心理学认知过程论文(通用8篇)

在这个分类中，我们会探讨一些与学习和工作生活等相关的新观点和新趋势。在写总结之前，我们需要明确总结的目的和要点，以便更好地进行总结。以下是小编为大家收集的总结范文，希望能给大家提供一些启发和参考。

心理学认知过程论文篇一

不管是科学家还是一般人，在解决问题的过程中，我们都可以发现“把难题放在一边，放上一段时间，才能得到满意的答案”这一现象。心理学家将其称为“酝酿效应”。阿基米德发现浮力定律就是酝酿效应的经典故事。

日常生活中，我们常常会对一个难题束手无策，不知从何入手，这时思维就进入了“酝酿阶段”。直到有一天，当我们抛开面前的问题去做其他的事情时，百思不得其解的答案却突然出现在我们面前，令我们忍不住发出类似阿基米德的惊叹，这时，“酝酿效应”就绽开了“思维之花”，结出了“答案之果”。古代诗词说“山重水复疑无路，柳暗花明又一村”正是这一心理的写照。

心理学家认为，酝酿过程中，存在潜在的意识层面推理，储存在记忆里的相关信息在潜意识里组合，人们之所以在休息的时候突然找到答案，是因为个体消除了前期的心理紧张，忘记了个体前面不正确的、导致僵局的思路，具有了创造性的思维状态。因此，如果你面临一个难题，不妨先把它放在一边，去和朋友散步、喝茶，或许答案真的会“踏破铁鞋无觅处，得来全不费功夫”。

心理学认知过程论文篇二

内容摘要：本文紧扣现代认知心理学学习理论的最新研究成果，与网络教育共同关心的问题，依据认知学习理论的有关要求及网络教育中存在的实际问题，对于如何实现网络教育的个性化，网络教育如何提高学习者的能力、素质，网络教育的协同学习如何能达到良好效果等问题的有效解决，笔者认为依赖于良好的网络教育环境设计，进而就网络教育环境设计提出了构想。

关键词：学习风格元认知自我调节知识构建团体网络学习环境设计。

把学习看成是个体构建自己的知识经验过程，是当今教育的一大趋势，基于这一立场的研究恰是认知心理学学习理论的重点。网络教育本身的特点，就是以个体主动学习为出发点的，表现出明显的建构式学习特点。因此，探讨两者的共同和相关性，以认知心理学研究学习者有效学习的条件为依据，设计网络学习环境，使其更有利于学习者高效、快速的学习，就成为必然的课题。本文主要讨论三个问题：网络教育如何实现个性化；网络教育如何实现学习者能力、素质的提高；网络教育协同学习如何达到最佳效果。

一、学习风格与网络教育个性化。

人们对于将计算机作为一种工具用于个别化教学，尤其是在网络教育环境中实现，确已寄予厚望。达到这一目标的.思路是，利用网络设置及相关软件，向不同的学习者提供不同途径和不同顺序的学习经验，为学习者传送不同种类的学习经验提供便利。但现实中却并非如人们所预料的，学习者在网络中学习尽管其获取知识的主动性增强，与人（机）交流的机会增多，但这些并不能证明学习者因此而能更好、更快的学习，因为学习环境的统一性――教育软件的限定，并不能吻合学习者自己特有的学习倾向，从而不能达到学习者按照自己的学习方式进入学习的“随心所欲”状态。

尽管对于网络教育的个性化问题早已引起人们的关注，但以往人们所关注的是学习者智力和已有知识的差异（认知），成就动机及其相应的个性特征（情感），很少研究影响学习者意志行动方面的因素――学习风格。所谓学习风格，即指学习者喜欢的或经常使用的学习方式以及表现出来的学习倾向，由于它经常被个体所使用或表现出来，很少因学习内容、学习情境等因素的变化而变化，因而构成学习者的个别差异。注重学习者学习风格，并在教学中直接应用所带来的直接效果，是有利于我们在网络教育环境设计中，更好的诊断学习者的学习倾向性，调整教学策略，促进学习者更好发挥自身的潜能，使学习者乐学、易学、快学、学好。

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心理学认知过程论文篇三

1986年，心理学家theodorer.sarbin在其主编的论文集《叙事心理学：人类行为的故事性》中第一次提出了“叙事心理学”的概念。书中集中探讨的一个观点就是：故事是修整经验和指引判断与行为的基础[1]。而该书更是提出了用叙事范式代替传统实证范式的主张，因此通常被认为是叙事心理学诞生的标志。

在回答上面问题前，我们不妨先来做个拆字游戏。“历史”是什么呢？英文就是“history”，拆开来就是“hi，story”，即“你好，故事”。而对故事的问候和描述就是叙事(narrative)。这不是巧合，其实历史知识恰恰具有叙事的结构，无论是人类历史还是人的一生，其实都是建立在叙事文本的基础之上的。不同学派的哲学家也都相信叙事是一种完全有效地再现历史事件的模式，甚至是为历史事件提供解释的有效模式。正如croce的一句名言：没有叙事，就没有历史[3]。所以，从某种意义上讲，口述历史其实就是一种叙事的研究方法。

可见，“叙事”成为心理学和历史学两大领域共同采用的一种研究范式，它的推出不仅促进了叙事心理学和口述历史在各自领域内的兴起，更通过“叙事”自身的特点与功能，搭起了叙事心理学与口述历史彼此连结的桥梁。但是在严谨的学术领域中，讲“故事”无疑带有平民特色和田野操作特点，那么，“叙事”到底是如何引领叙事心理学、口述历史分别走进心理学和历史学研究的大雅之堂，进而搭建起二者之间连结的桥梁呢？而连结后的叙事心理学和口述历史之间只是泛泛之交，还是有着很深的血缘关系呢？本文接下来将试图对叙事、叙事心理学和口述历史三者之间的关系做一探讨，并回答上述问题。

1叙事的推出。

1.1实证主义作为传统范式的霸权。

19世纪中叶以后，自然科学在探索自然规律方面取得了巨大成功，进而推进了技术的进步和生产的发展，自然也给人类生活带来了许多便利。于是，自然科学的进步使人们普遍产生了一种信念，认为随着科学的进步，一切都应该被纳入科学的范畴，一切问题也都会随着科学的进步迎刃而解。这种认为只有经典自然科学的科学观和方法论才是唯一正确的实证主义思潮，也深深地渗入了历史学领域以及当时才诞生不久，正试图通过效仿自然科学从而确立自己学科地位的心理学领域。

实证主义思潮的渗入使史学家坚信：只要以严谨的科学态度对待史料，研究史实，并以严格的科学逻辑进行考证，就可以获得确凿的历史事实，从而客观地再现往事。“历史事实”这一概念就是由被誉为科学史学之父的，德国的史学家leopoldvonranke正式提出的。ranke不仅把历史事实等同于自然科学的事实，甚至认为历史事实只存在于那些“曾经目击其事的人”所记载的文献史料中，没有文献便没有历史学。在ranke学派的影响下，文献考证成了19世纪西方职业史学家训练的中心内容。而传统的口述回忆，因其是一种有确定目的的有意回忆，不符合ranke所谓的“纯客观”的原则，必然会随着西方史学专业化的形成而遭到冷落[2]。

而心理学采纳自然科学的发展模式，就意味着它接受了自然科学的科学观和方法论。经典自然科学的基础假设是决定论、还原论、机械唯物论和元素论。叶浩生则具体分析了这些基础假设在心理学中的表现。

将“任何自然现象都处在因果关系中”为假设的决定论原则贯穿到心理学中，使得“寻找心理和行为的决定因素”成为了心理学家的主要任务。最典型的贯彻者就是行为主义学派，他们力图从环境刺激中寻找特定行为的决定因素，以便为预测和控制行为服务；现代心理学又以各种形式承袭了还原论的原则，或者把复杂的心理过程还原为计算机的符号操作过程，又或者把复杂的社会行为还原到更为简单的基因水平上；秉持机械唯物论观点的心理学家更是把人当作“机器”或是“自动机”，想要轻而易举地控制人的行为；而心理学家在接纳了元素论基础假设后，便力图寻求心理或行为的元素，进而确定心理元素或行为元素的结构和组合规律[4]。在那个理性至上的时期，以在自然条件下关注人们内心真实体验为研究理念的质化研究，自然被排斥在心理学“科学”的大门之外。

1.2后现代主义思潮的挑战。

越来越多的历史学和心理学领域的研究者开始质疑实证主义的霸权。实证主义所研究的物理世界是逻辑的、规律的，有因果关系可循的，可以采取统一的模式的。但是，历史学和心理学各自的研究对象——历史和人，是复杂的、多元化的。虽然有时像物理世界一样有逻辑和规律可循，但更多时候往往是非逻辑的、非理性的，无规律可循的，因此无法像自然科学那样采取一统的模式。于是，在20世纪中叶，针对长期以来居于霸主地位的科学主义，隐含着反理性主义、反权威主义和反教条主义趋向的后现代主义思潮开始兴盛。而后现代主义思潮的核心就是：科学知识并不是绝对的，即使是在科学主义崇尚的观察中，也存在观察者与观察对象的互动，观察对象并不是绝对不变的存在；真理依赖具体的语境而存在，因此不能够用任何非语境的方式予以证实[5]。

stephenpepper在其1942年出版的《世界的假设》一书中描述了四种世界的假设或纯哲学立场：形式论(formism)、机械论(mechanism)、机体论(organicism)和语境论(contextualism)。前三种理论受到越来越多的质疑后，语境论逐渐崭露头角。因为语境论主张，任何一种现象的理解都离不开事件发生时的历史背景，力求设身处地、历史性地，理解语言、心理、行为等各种社会现象，反对任何所谓永恒的、放之四海而皆准的评价标准。叙事心理学之父sarbin认为，语境论的世界观更加适合人类世界的复杂性，应该“能够为人类科学提供更加合适的指引”[1]。小到个人，大到整个历史，其实都“不是由逻辑或理性所确定的，而是由语言的迂回曲折所确定的。虽然我们可能相信自己是语言的驾驭者，但更合适的说法是，语言驾驭着我们”。所以，语言不仅仅是用以描述事物的抽象工具，它更多地用于建构自我和世界，并因此使事件发生[6]。

随着ranke文献史料学的衰落和文献资料的日益减少，口述史学作为一种独立的历史方法学，重新登上了历史学的大雅之堂。尤其在后现代主义思潮的影响下，以johntosh和charlesjoyner为代表的一大批西方当代口述史家们也越来越认识到：以往史学家到档案库中穷本溯源，研究原始文献，试图客观地再现往事的做法是徒劳的。因为口述史料与所有以精神形态存在的史料一样，只是历史认识的“间接客体”或“中介客体”，而不是“直接客体”或“原本客体”。所以，从档案库转到现实生活，从查找原始文献转到与被访者互动，“叙事”这种“田野”工作开始越来越受到口述史学的重视。

另一方面，当哲学领域轰轰烈烈的后现代主义思潮超越其探究世界图景的领地，而延伸到探究人的内部世界的心理学领域，并不断摇撼着科学主义在研究中的霸主地位时，一种新的心理学范式便不可避免地出现了。这种新的范式就是叙事，叙事的平民思维和话语方式也开始作为常客被推上心理学研究的大雅之堂[7]。

心理学认知过程论文篇四

成本管理工作是一项系统的工程，现代企业在对成本管理理念作出践行的过程中，需要对成本管理工作的过程作出认知，并对成本管理中的每个步骤做出践行，从而确保企业能够确保成本管理的有效性。在企业成本管理工作中，现代企业需要围绕成本产生的整个过程做出分析与控制，其中所涉及到的工作包括成本管理的预测工作、决策工作、控制工作与考核工作。

一、成本预测理论与践行。

现代企业中的成本预测主要是通过综合考虑成本影响因素、企业发展需求和企业所能够采取的成本控制措施来对企业即将产生的成本以及成本的变化趋势做出预测。通过开展这项工作，企业不仅能够对自身进行成本控制的能力与潜力做出挖掘，同时可以及时地找到成本管理与控制途径。

在对成本预测这一过程做出实践的过程中，现代企业需要做到以下内容：一是明确成本预测工作所具有的目标与内容。在现代企业中，无论是项目的筹划、产品的设计还是产品的生产都会产生成本，企业需要以预测内容的差异为依据来制定具有差异性的目标。在这项工作中，所指定的目标应当是企业在采取有效措施后可以实现的，而不能进行毫无依据的凭空捏造；二是对成本预测所需要的相关资料进行收集。能够对企业成本产生影响的因素是多方面的，与这些因素相关的所有资料都应当进行收集与整理，并应当确保资料的完整性与可靠性。这些资料包括企业会议记录、决策决议、合同等；三是企业应当对当前所产生的成本情况做出认知与分析，并对成本的'发展趋势做出判断；四是企业需要通过构建建模来对成本开展预测。通过构建预测模型，企业可以通过数字语言等来构建表达公式，这一表达公式能够体现出成本与影响因素间存在的数量关系。由于建模过程可以实现大量信息的集合与分析，所以利用建模来开展分析具有一定的客观性。其缺陷则在于模型的构建需要做出一些假设；五是对预测误差做出分析。在完成预测之后，企业应当利用实际结果来进行对比，如果预测结果存在一定误差，则应当找出造成误差的原因，并寻求相应的方法对预测过程做出完善。

二、成本决策理论与践行。

成本决策工作的开展则需要依赖于成本预测结果或者与成本相关的其他资料作为依据，这是确保成本决策科学性的重要前提，同时也是让企业实现自身成本管控目标的有效渠道。宏观的成本决策涉及到了厂址选择决策、生产布局决策以及产品结构决策等，微观的成本决策则主要包括资金成本、生产成本、存货成本、销售成本等。笔者在这里仅对微观成本决策的践行做出分析。从企业存货成本方面来看，企业中所开展的存货包括成品性存货、生产性存货以及储备性存货，其中储备性存货是导致企业出现资金管控困难的主要原因，所谓储备性存货主要指的是，企业对包装产品、原材料等物质的存储，由于这些存储占用较多资金并且不能及时向资金转化，因此在成本管控决策工作当中，存储性存货是十分重要的管理内容。在针对存货成本做出相关决策的过程中，企业需要在满足生产活动的基础上使用最少的支出来进行存货，从而确保企业营运效率的提升；从企业生产成本方面来看，生产成本在企业成本中占有者很大的比重，通过对生产成本做出有效的分析与决策，能够确保企业对所掌握的所有资源做出合理且高效的利用，从而实现生产成本的降低与生产效率的提高；从企业销售成本方面来看，企业要获得利润，就必须具有客源与客户。而企业与客户间产生主要联接作用的，是企业所能够提供的服务和产品。销售过程中，有服务与产品所产生的交易也会形成销售成本，如赊销等手段会让产品与服务的生产成本无法及时回收。对于这些内容，企业应当强化收款管理，这同时也是企业销售成本决策中的主要内容。从资金成本方面来看，这一方面的决策主要是围绕资金来开展，同时也直接决定着企业所能够获得的经济效益。在资金成本决策过程中，企业应当重视信用、贷款与机会成本管理与决策。这项工作要求企业能够在保证自身正常生产的同时让企业资金得到最大化的利用，并在减少企业资金成本的基础上让企业得到更多效益。

三、成本控制理论与践行。

成本控制则是利用有效的策略与办法将企业生产、经营中所产生的成本控制在一定的范围之内。从成本控制理论中过程来看，成本控制工作包括事前、事中、事后三项主要的控制阶段。从具体步骤方面来看，首先企业需要制定科学的成本控制标准。在这项工作中，首先企业需要对整个成本管控计划做出分解，并将分解完成的内容当作成本控制标准，同时企业需要针对成本产生的过程来对生产活动、经营活动中的各个环节制定开支标准与消耗定额，从而确保所产生的成本始终处在可控范围之内；其次企业需要对成本产生过程进行监督。企业需要以成本管控标准为依据，对成本产生的过程进行监督与检查，并对影响成本产生的各类因素做出分析与控制；再次，企业需要对成本偏差做出分析。在企业成本管理中，不可避免地要出现成本偏差，对于这些偏差，企业应当及时发现，并在查明原因与责任的基础上制定相对应的优化措施。在具体工作中，企业还需要找到占有较高比例的成本，并将其当作关键点做出管理，在此过程中，企业并没有必要开展面面俱到、事无巨细的成本管理，而只需要通过构建相对应的激励机制或者约束机制来将成本管控当作每个人都关注的重要内容，从而确保成本管控工作质量的提升。

四、成本考核理论与践行。

成本考核是企业在开展成本管理工作中需要面临的重要工作，它是最后的一个成本控制环节，同时也是一个不容忽视的成本控制环节，这主要是因为成本考核阶段能够对整个成本管理过程所取得的成效做出反馈，并有利于帮助企业发现成本管控工作中的不足，从而让企业能够在完善成本控制策略的基础上实现成本管理成效的进一步提升。成本考核主要是对强企业在之前所制定的成本管理计划完成状况作出考察与评价，其内容主要包括以下三个方面：一是对责任成本预算进行编制与修订，以预定的成本标准、小号定额等为依据，使用弹性预算方法，对责任主体所需要承担的预定责任作出编制，并将这些内容作为成本考核的主要依据；二是明确成本考核相关指标与权重；三是结合成本考核指标与权重对责任主体所开展的成本管理工作作出评价。从成本考核指标方面来看，需要包括数量指标、实物指标、价值指标、质量指标等内容。在考核指标的制定中，需要以企业实际情况与实际需求为依据。另外，在成本考核方法方面，现代企业多以责任成本为核心内容，以构建成本考核体系，其内容主要包括行业考核指标与企业自身考核指标等方面的内容。

综上所述，企业成本管理理念中的成本预测理念、成本决策理念、成本控制理念与成本考核理念等在现代企业成本管理工作中都具有重要的实践意义，因此企业应当对成本管理理念内涵与内容做出认知的基础上根据企业实际情况与实际需要开展成本管理工作，从而确保企业成本始终处于企业可控范围之内，并实现成本管理工作质量的提升。

心理学认知过程论文篇五

心理学是一门研究人类心理现象及其影响下的精神功能和行为活动的科学，兼顾突出的理论性和应用（实践）性。下面是关于认知心理学的论文，请参考！

高师认知心理学实验教学模式改革实践。

摘要：为全面提升高师院校认知心理学实验教学的质量，针对高师院校认知心理学实验教学存在的问题提出认知心理学实验教学模式改革思路和措施。实践证明，积极进行认知心理学实验教学改革能不断完善认知心理学科实验教学体系，丰富学科实验教学内容，提高学生的学习兴趣，激发学生的探索热情，培养学生的创新精神和实践能力，为培养高素质的心理学专业人才奠定坚实的基础。

关键词：高师院校认知心理学实验教学。

认知心理学是高师院校心理学专业的重要专业必修课程，其兼具理论性和实践性的特点决定了认知心理学科教学必须重视实验教学工作。作为认知心理学理论教学的重要补充和实践运用，提高认知心理学实验教学质量是提升心理学专业人才实践技能的核心所在。高师院校应当积极进行认知心理学实验教学改革的实践探索，充分调动学生的主观能动性，培养学生的创新精神和实践能力，为培养高素质的心理学专业人才奠定坚实的基础。

一、高师院校认知心理学实验教学问题反思。

心理学科实验教学能够有效促进学生对心理学专业知识的理解和掌握，通过实验教学特别是对一些极具代表性实验的操作，可促使学生系统掌握心理学科的研究方法，并使学生的学习和研究能力得到大幅提升。认知心理学实验教学是认知心理学科理论知识实际应用与演练操作的重要平台，是认知心理学科教学的重要组成部分。心理学科实验教学既要求学生系统掌握心理学科实验设计的基本知识，更要让学生掌握心理实验设计与实施的基本技能，培养学生的实际动手操作能力、独立从事心理实验研究与解决实际问题的能力。故此，高师院校认知心理学科教学必须改革传统的实验教学内容、方法和手段及评价机制，建立科学的学科实验教学体系，才能更好地满足新时期社会对心理学专业人才培养的要求。综观当前许多高师院校认知心理学科的实验教学工作现实状况，由于缺乏足够的认知心理学科相关的专业实验仪器和配套设施及囿于其他各种教学条件的限制，认知心理学科实验教学尚存诸多问题。

主要表现为认知心理学的实验教学形式相对单一，主要以小组进行简单的验证性实验为主，学生动手实践操作的机会不多，不太会设计综合性和操作性的实验。特别是最近几年新升格的本科师范院校，整体而言师资力量较弱，办学条件相对较差，设备经费投入不足，大多购置一些传统的常规心理实验设备，学科前沿和高端设备极少，难以满足心理学科专业常规实验教学工作的需要，更不要说对学校科研工作的助推作用。认知心理学实验教学大多采用传统的较为单一的教学模式，即教师先进行理论讲授，然后由学生具体操作，再由教师加以总结。

常常是教师先拟定或安排好实验教学内容，直接向学生介绍实验原理及操作步骤，学生被动地按照相关要求去复制实验，实验内容多为学科内容相关的演示性和验证性实验，综合性和研究型设计实验极少，这种实验教学模式极大地限制了学生主观能动性的发挥，束缚了学生的创造性思维，学生学习兴趣不高，最终导致学生缺乏独立进行实验研究和自主学习的能力。因此，高师院校应当重视改革传统的认知心理学实验教学模式，充分调动学生学习的积极主动性，适量增加学科综合性和研究型设计实验，培养学生的动手操作与实践能力，全面提升认知心理学实验教学质量。

二、全面提升高师院校认知心理学实验教学质量的改革路径与实践探索。

针对传统认知心理学科实验教学方面存在的诸多问题，有针对性地对认知心理学科实验教学进行改革和探索成为必然，这对于提升认知心理学实验教学效果与促进认知心理学整体教学质量的提高是非常必要的。结合我校心理学专业认知心理学科实验教学工作的实际，我们在以下方面进行了系列实践探索并取得了较好的教学效果。

(一)科学把握认知心理学科实验教学在心理学专业课程体系中的重要地位。

从心理学专业发展的角度而言，在确定认知心理学实验教学改革的基本思路时，首先应当认真考虑如何将认知心理学学科实验设计的相关理论、实验操作能力与培养心理科学研究能力有机结合，全面实现认知心理学实验教学的目标。随着当前心理学各领域实验研究的不断深入与发展，许多新的实验方法、技术和手段被广泛使用，研究内容也逐渐向各领域的纵深方向发展。认知心理学是心理学专业的重要专业课程，必须突出认知心理学科实验教学的核心引领作用，科学把握学科实验教学目标，注重学生基础知识的掌握和基本技能培养，帮助学生全面掌握实验设计的基本理论与方法，提高学生进行综合设计并进行综合心理实验研究的能力，更好地服务于社会生活。特别是要顺应当前时代与科技的发展，以生理学为突破口，适当增加脑与认知方面的实验项目，因为传统的心理学科实验对这一内容的研究相对薄弱，而脑与认知的研究又是当前认知学科发展的重要组成。为此，我们在传统的认知心理学科实验基础之上，增加了系列认知心理学新实验，主要借助心理测试仪、生物反馈仪、眼动仪、事件相关电位分析系统等设备开设学科新实验项目。

实践证明，重视心理学专业认知心理学科实验教学能够帮助学生充分理解认知心理学的基本概念与原理，掌握学科的基本实验设计方法，深刻领会认知心理学的经典实验和应用领域，熟悉认知心理学科的常用实验技术和仪器设备，初步形成从事心理实验研究的能力。在此基础上，通过实验教学不断强化学生的问题意识，加强观察现实、提出问题、设计实验及解决问题能力的训练，培养学生的科学思维、实践能力和服务意识，促进学生成长为高水平的心理学应用型人才。

较长一段时间里，人们在认知心理学科教学工中重理论知识教学而轻视实验实践活动，或只注重基础性和验证性实验，对综合性与创新性实验关照不足。特别是近年来，认知心理学科知识更新换代速度加快，学科相关实验设备不断推出，如生物反馈系统、事件相关电位分析系统、功能性磁共振成像等技术的广泛应用，认知心理学实验教学必须与时俱进，要打破常规的实验教学形式，实践中应当认真筛选验证性实验，保留学科较为经典的实验项目，注重培养学生的实验基本功及实验素养，全面培养学生综合科研素质与分析问题和解决问题的能力。在安排认知心理学实验内容时应强调基础性和系统性的高度统一，将简单的验证性实验向综合性、创新性实验拓展，增加学科设计性和综合性实验，拓展部分开放性实验，培养学生为社会服务的意识和能力，不断完善认知心理学科实验教学体系。相对传统的实验教学手段而言，改革认知心理学实验教学应当特别注重认知心理实验教学与计算机科学技术有机结合。

如当前广泛应用的事件相关电位(eventrelatedpoten-tials，erp)研究技术，其核心就是将心理实验与计算机技术紧密结合，学生可通过知觉刺激记录和分析个体的脑电活动以研究或预测其心理活动，具有较强的应用性和针对性，能够全面培养学生的实验操作技能，充分满足心理学专业应用性人才培养需求。认知心理学的教学理论多来源于实验研究，又能在实践教学中得以验证，认知心理学实验教学必须突破传统的教学观念，积极建构以培养学生的应用能力为核心的实验实践教学体系。

(三)加强认知心理学科教师队伍建设，建立高水平认知心理学教学团队。

要全面提升认知心理学实验教学水平，必须重视认知心理学实验教学师资队伍建设，充分挖掘教师的`潜能，建立高水平的认知心理学实验教学团队，倡导合作与创新精神，这是认知心理学实验教学改革的前提基础。当前，社会对心理学人才结构需求模式发生转变，这必然促成对心理学科教学模式的积极转变，对高师院校心理学科教师的知识结构也必然提出更高的要求。高师院校认知心理学科教师必须加强对认知心理学科新理论、新成果的吸收和应用，及时追踪本领域最新研究进展，并广泛涉猎交叉学科的知识，不断优化知识结构。特别是当前认知心理学科极为关注脑与神经认知研究，教师要更好地进行复杂的认知科学研究，这必然要求教师具备较强的实验研究能力，才能更好地进行相关研究工作。我院现有三名博士专业从事认知学科相关研究，并成功申请到相关国家自然科学基金项目，部分教师也将研究的视角转向认知领域。同时，教师通过指导学生充分利用学习过的心理学科相关原理，自行设计认知心理学实验范式、操作方法和实验步骤，启发学生积极参与研究教师的科研课题，注重培养学生的综合素质，这样才能真正地培养出具有创新能力的心理学专门人才。

(四)改革认知心理学科实验教学评价体系，突出分析问题和解决问题能力的培养。

改革认知心理学实验教学模式，首先必须打破认知心理学科过分倚重理论考试这种传统单一的考核方式，不能仅凭理论考试卷面分数来简单评定学生学业成绩的优劣。有些学校虽然有了实验考核板块，但仅仅是流于形式。综观现有的认知心理学科实验成绩评定方式，一般是通过考察学生的实验操作和实验结果，评价标准过于单一，不利于学生综合实践能力的培养。我们在认知心理学教学实践中尝试将学科的考核分成理论考核、实验考核和面试能力考核三大板块，按六三一分值计分。实验考核重点考查学生能否根据学过的知识对教师给定的实验内容进行独立操作，考核内容可包括认知心理实验设计的基本理论知识、实验原理与设计、数据处理与结果分析等方面;面试考核主要考查学生运用学科理论知识解决问题的能力等综合素质，如要求学生采用专业知识回答驾车使用手机的危害等问题，并将考核工作贯穿日常教学实践。在实践中我们还尝试让学生结合学科实验报告进行学科小论文写作，部分优秀学生甚至可以参与到教师的科研课题研究之中，这些都是认知心理学科行之有效的评价方式，在实践中可结合使用。

参考文献:。

心理学认知过程论文篇六

摘要：当前特色幼教层出不穷，其特点与价值值得分析与探讨，本文试以幼儿读经活动为例，分析其起源、理论基础、专家参与及推广，进一步探讨在幼儿园里如何恰当地实施推广幼儿读经。

目前各种特色幼教层出不穷，关于学前园本特色课程的开发也如雨后春笋般地涌现，课程开发会受各种不同因素的影响，并且好的课程开发也是个不断评价、改革，不断适应社会变化的动态的过程。本文尝试以幼儿读经活动为例，分析其特色及课程特点。

一、什么是幼儿读经。

幼儿读经最早是在由以台湾的王财贵先生为代表提出并倡导起来的。他倡导读经的理由是：根据儿童身心发展的规律和特点，0~13岁是儿童记忆力发展最好的时期，这个时候让儿童聆听或记住一些人类文化中的经典，也许暂时不能理解，在以后的时间里，会随着阅历的增加，慢慢体会其精华，悟出一番人生的真理，从而在实践中使自己成为德才兼备的有用之才。读经的主要办法就是“小朋友，跟我念。”王财贵教授提出了“念”的具体办法，即“每天进度平均约一百字，每一百字至少念一百遍，每天让每一个读经的孩子都得一百分”，这样长期耳濡目染，营造读经环境。

二、推广程度及专家参与情况。

自19开始，北京四海儿童经典导读中心开始推广儿童经典诵读教育，至底，中国已有60多个城市500万个家庭的儿童加入诵读经典的行列。他们邀请香港著名学者南怀瑾先生担任导读中心董事长，邀请北大教授汤一介、乐黛云，国家图书馆馆长任继愈和台湾学者王财贵等众多名流学者担任导读中心的顾问并参与编选教材。这些教材分别被制作成书本、录像带、光盘等，赠送或销售给一切愿意参与儿童经典导读教育的学校、团体和个人，并且还有源源不断的人前来预定教材。儿童经典导读中心除了提供自编的教材外，还组织了丰富的活动，如请一些著名学者为学校老师开讲座，组织各单位中小学生配合歌舞形式开展经典朗诵会等，著名演员濮存昕及许多社会名流都到会助兴。一些商家也闻风而动，制作了许多写有“经典导读”、“论语”、“孟子”字样的玩具到市面上销售。很多中小学校在读古代经典，有些学校还把读经列入了课程表。

三、理论分析是否科学。

支持儿童读经的人认为读经是儿童身心健康发展所必要的“维生素”。文化中经典的东西是在历史的长河中沉淀下来的，经过时间和事实的考证对真理的诠释，对人一生的态度、价值观的塑造有着潜移默化的影响。并且根据儿童认知心理发展的特点，读经有利于儿童潜能的开发和学习能力的提高。另外，好的传统美德对儿童道德的提高有显著成效，一些经典中的德育内容贴近孩子的生活，便于理解，也便于孩子学和做。不赞成的人却认为有些“经典”中传递出很浓重的封建思想，这些是不适合近现代的教育观念的，并且13岁之前除了发展记忆力，智力、自我控制、自信心、性格等都是发展的关键时期，不能顾此失彼。机械的背诵，简单的靠背经来训练记忆力是不可取的。最关键的是，忽视了儿童的权利，作为独立个体的儿童，他有自己的选择和兴趣，读或者不读都该是孩子自己选择的教育方式，家长要做的就是还给孩子话语权。

四、如何做。

把儿童读经活动作为特色课程纳入幼儿园，就首先要对其进行实证的研究，进行科学依据的探索，而不能盲目地把读经搬进幼儿园，要考虑如下问题。1.读什么。任何教育教学活动，都需要考虑教育对象的生理和心理特点，只强调知识本身的价值是不妥的。对于儿童读经，一定要考虑儿童的实际情况，要根据儿童年龄发展的特点安排好读经的内容和顺序。幼儿园中的经典内容必须经过筛选，不是任何的经典都可以融入幼儿园的，幼儿能读的经典远远不及成人可以读的经典。在幼儿园这个教育阶段，教师要做的就是帮助儿童去筛选，去掉那些渗透封建思想的糟粕，使之变成可以与幼儿“对话”的文本，使文化经典科学化后再投放给幼儿进行“阅读”。在这里需要强调的是老师的经验，因为老师的经验直接影响转化的效果，所以这就要求学前教育的老师要具有扎实的专业功底和广泛的文化阅读。总之，合理的安排读经的内容和顺序，有利于幼儿成长的文化经典都可以“拿来”为我们所用。

2.读多少。关于读经的量的问题。我们都知道孩子的精力是有限的，而中国的经典数量是很庞大的，学生在有限的时间内，不可能全部涉猎。并且幼儿读经的本来目的就是使幼儿在诵读文化经典的过程中获得潜移默化的熏陶，涵养性情，培养品性的'，切不可急功近利，求多求全。在幼儿园教学当中，读经作为特色课程的一种，不可喧宾夺主。读多少，安排多少课时，是要根据本园实际情况，孩子接受程度来定夺的。“亲子读经班”就是一种很好的形式，有效地控制了量的问题，邀请家长和孩子在周末或空闲时间一起阅读，这种读经形式不仅没有占用家长和孩子的很多时间，还丰富了其业余生活，使家长、幼儿在享受其带来好处的同时，也为生活增添了一份学习的乐趣。

3.如何读。幼儿读经的方法也是有很多种的。基本方法就是诵读，它不等于死记硬背，而是边读边悟、口诵心思的一种方式。虽然硬背对于儿童是有帮助的，但是机械的背诵还是不可取的。阅读经典文化有很多种方式，幼儿园当中，把传统文化作为课程资源进行开发就是一种很好的尝试。教师可以利用幼儿的经验，把传统文化中的经典故事与现代伦理结合在一起，对传统文化进行课程资源的整合和开发，进而对幼儿进行道德教育。这样避免了教师的一味说教，还有利于儿童创造性思维的发展。至于儿童理解经典的多少，可以不必过于苛求，有些人生的哲理或意境，是需要一生去感悟的。但是教师可以加以提点或给予正确的引导，不要刻意地回避就可以了。

4.如何评价其效果。作为一种课程形式进入幼儿园，必不可免地面临着其效果评价的问题。幼儿园中运用“考试”这种评价方式显然是不可取的。有的老师制作了“真棒”、“还行”、“加油”、“别泄气”四个档次的卡通评价贴纸，由老师、同学及家长根据学生读经的实际情况，分别选择相应的卡通评价贴纸贴在有关的表格内。有的老师根据诵读的内容做成了诵读卡，让老师、家长、同学、自己进行评价，更客观地测定其诵读效果。本人认为，进行阶段性地评比也不失为一种促进幼儿读经的手段，对此阶段幼儿诵读的内容，家长和老师进行评价，同学们的成绩进行展示，并综合测定和进行评价。

幼儿读经作为幼儿园特色课程的一种，如何趋利避害，将其优势发挥出来，打造出自己的特色，仍需幼儿教育专家及广大幼儿教育爱好者共同的努力。

参考文献：

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心理学认知过程论文篇七

桎梏于二元论知识哲学的影响，认知理论无论是信息加工以及作为其改良主义的联结主义，人类的认知过程被定义为对信息、符号等进行操作的计算程序，身体的生理结构、活动图式以及感受经验等对认知研究毫无价值可言。例如：信息加工理论将人类的信息加工过程与“计算机”相类比，认知即是对符号或信息的加工、存储、提取以及使用过程。联结主义深受大脑神经系统的启发建构出“人工神经网络”，力图体现大脑神经元的并行分布式加工和非线性的特征，其研究目标从计算机信息加工的模拟转向人工神经网络的建构，试图找寻认知是如何在复杂的联结和并行分布加工中得以展开与生成。然而，以这两种认知理论为代表的传统认知主义将大脑的认知过程简化为大脑之中抽象的符号运算过程，身体仅是一个被动接纳、反映外界信息的刺激感受器、行为效应器、中枢神经系统等。其实质在于将感觉信息转换为神经冲动并传输给大脑，然后由大脑独自展开认知活动。对此，正如有学者指出：“无论联结主义的研究风格与符号加工模式多么迥然相异，两者在‘认知的本质就是计算’方面是相同的，认知在功能上的独立性、离身性构成了二者理论预设的基础。”[6]实际上，这种离身性的认知论具有法国哲学家莫兰(e.morin)所批判的分离(separation)、还原(reduction)以及抽象(abstraction)等简单思维，[7]人的心灵、心智遭以简化为对自然、世界的准确镜像，认知活动在于摒弃、剔除“身”的具体层面即生理的参与及其抽象层面即经验的嵌入，其终极意义在于内部符号(语词、心理表征)完全符合外在的客观世界，由此最终实现“客观性(不以人的意志为转移)、确定性(不会变化或比较稳定)、间接性(是别人发现或发明出来的，自己不参与原初创造)、现成性(由别人准备好的)。”[8]那么，课堂教学场域中，这种认知理论势必造成理性至上、科学主义、客观主义、普遍主义以及价值无涉的课程知识观的过度迷恋与过度信奉，这种课程知识观摒弃任何期间任何场域中教师与学生的个人知识、实践体验、经验互动，教学自然而然异化为复制、再现、表征既定的课程知识，这也成为了灌输论、讲授说等教学论内在的认知理论与哲学认识论的凭依及其得以产生、滥觞的根本缘由。

二、具身认知理论的谱系及其学术旨趣。

伴随着上述哲学认识论层面的突破，自上世纪八十年代以来，当代认知理论实现了范式转型，并得到了实验心理学、神经科学以及脑科学等大量实证、科学实验的推动。例如：n.jostrnarut和d.lakens等学者实验证明身体负重情况不仅影响被试对事物重要性的评价，而且也影响被试思维上的努力程度。l.williatms和j.bargh等学者实验证明身体的感受情况与人际关系之间的关联性。d.havas等学者通过对被试皱眉进行注射肌肉因肉霉素暂时麻痹后，发现被试在阅读、理解“皱眉”相关句子时明显速度变慢，从而证明认知的形成同身体的感觉运动系统有直接的联系。[12]s.stepper和f.strack等学者实验表明直立或瘫坐的身体状态影响被试的情绪体验，由此进一步影响了工作的状态与成就。j.cacioppo和j.priester等学者通过测试手臂向上弯曲与向下弯曲的改变证实了身体动作可以导致态度和认知改变。[13]实验不断验证认知活动并非单纯理性、封闭、抽象的活动，而必然依赖于身体的生理结构以及身体的经验、经历所拓植与参与。其学术旨趣至少体现以下三个层面：

其一，具身性(embodiment)。具身性表达出思维、认知的发生不仅涉及到身体构造、神经结构、感官和运动系统等的参与，还涉及到身体的感受、体验、经历等经验层面的嵌入。心理学家e.thelen分析指出：“认知源于身体与世界的相互作用，心智依赖机体的各种经验，这些经验来自具有独特知觉和运动能力的身体，而这些能力不可分离地相连在一起，共同形成一个记忆、情绪、语言和生命的其他方面在其中编织在一起的机体。”概言之，认知的发生具有涌现性的动力学机制，认知的过程是通过大脑、身体以及环境相互连接在一起，耦合或交互的自组织涌现与生成。

课程与教学的变革源于其认知理论根基的转变与置换，如若没有对课程与教学所凭依的认知理论的连根拔起与彻底颠覆，显然，课程与教学的变革就仍会落入或复演往昔的教育习俗。具身认知理论对课程与教学的意蕴体现为：

(一)具身认知理论引发了对课程本质观的反思。

伴随着具身认知理论对传统认知理论的彻底批判则呼唤了对课程本质观的反思，传统认知理论视域中的那种客观、普遍性取向的课程观日益难辞其咎，课程的本质与意义则在于建立在教师、学生个人知识、生活史实、感受体悟、经验经历基础上，在教师、学生与课程文本不断相互对话、彼此互融的过程中，逐步生成、涌现或转化的个人履历或自我实现。这便意味着教师与学生的个体经验、生活史等个体知识取得了合法性的确认并统整在课程之中，伴随着教师、学生以及学科知识的相互对话、合作中，不断转化螺旋地动态生成，从而共同构成了课程发生与演化的知识基础。由此，“课程成为了一个过程——不是传递所(绝对)知道的而是探索所不知道的知识的过程，而且通过探索，师生共同‘清扫疆界’从而既转变疆界也转变自己。”[21]从而，课程的本质也从固定化、僵死性、实体性的旨趣逐步过渡、变革为“强调自然、社会与他人对个体存在的意义，更加关注学生的‘精神世界’、‘价值世界’与‘体验世界’，在自然、社会、他者与自我的融合统一中探求知识的情境化意义”[22]的过程性、生成性以及复杂性的旨趣。

(二)具身认知理论提供了重建教学实践的契机。

然而，在具身认知理论看来：教学并非意味着剔除教师与学生个人经验，机械习得知识，而是教师和学生共同合作探究学科知识以及生活问题、合作建构思想与意义的过程，彼此相互倾听与对话，共同创见自己的想法，从而实现自我体验与经验分享的过程。这一过程就成为了“教师与学生之间、学生与学生之间、教师彼此之间在尊重独特性、欣赏差异性的过程中合作创造知识的过程。”[24]美国心理学家莱夫(j.lave)将其概括为“教学即合法的边缘性参与”，学生成为了课堂情景中的“合法”参与者，同时因为学生是在逐渐成长为专家的学习过程中，不可能完全地参与所有活动，而恰恰从部分地参与、边缘性地参与逐渐向完全参与过渡。这样的教学实践“关键是它包含了‘参与’，把参与作为学习‘实践文化’的一种方式……学习不是通过复制他人的作品而进行的，也不是通过获得教学中所传递的知识而进行的，而是在周边共同体的学习型课程中通过向心性的参与而发生的。”[25]由此，具身认知理论为审视我国课堂教学方法、教学方式等提供了重建的契机。

(三)具身认知理论呼吁课程与教学整合的价值诉求。

受到传统认知理论的规约，课程与教学二者的关系也同时受到二元论思维的束缚，其结果便是“课程成为学校教育的实体或内容，它规定着学校教育‘教什么’，教学是学校教育的过程或手段，它规定着学校教育‘怎样教’。课程是教学的方向或目标，是在教学过程之前和教学情境之外预先规定好的。”[26]课程与教学两者间的机械、线性的封闭与割裂集中映射出身心、主客二元分离思维的延伸与拓展，同时也反映出教育内容或教材与教育的过程与方法、教育目的与手段两者之间的孤立与分离。

心理学认知过程论文篇八

自20世纪50年代第一次认知革命发生以来，曾稳据心理学研究方法支配地位的行为主义取向遭受到空前挑战;认知主义研究范式———承认心智、努力探索人的内部心理过程，将内部心理状态视为抽象表征的逻辑或计算过程———成为西方心理学研究方法的主流。认知主义以逻辑实证主义和生成语言学为其哲学基础，强调运用逻辑分析方法和语法分析方法探讨内在认知过程;在身心关系上则继承了自柏拉图以来的身心二元论思想，认为人的心理与身体无关，认知可以不依赖于其产生的物质基础———脑而存在，因而持离身认知或离身心理的立场;并继承了自拉·梅特利(lamettrie)以来的“人是机器”的思想，认为动物或机器像人一样具有智能(王波，)，因而可以通过动物或机器来研究人的认知或智慧活动。

但随着传统认知主义的发展，经验研究也不断对上述观点，特别是其离身认知的立场提出质疑:现实中(reality)的个体拥有一个活的身体(alivingbody)，并在现时/实时(realtime/online)的环境中活动，如果忽略了实际的生活环境，认知科学的实践意义也必将大打折扣。此外，20世纪西方哲学由语用哲学向心智哲学的转向也动摇了传统认知主义赖以存在的哲学基础———语言(义)哲学。因此，面对第一代认知主义所面临的上述困境，在神经生理学、认知语言学、人工智能科学以及文化人类学等诸多学科的影响下，以心智哲学为思想基础的第二代认知科学观———具身认知观———便应运而生了。第二代认知科学观的最突出之处在于针对第一代认知观将“人脑计算机化”类比的不足进而提出了认知本应具有的特点:情境性、具身性、发展性以及动力系统性。

作为第二代认知科学观兴起背景下认知研究中最重要及最具代表性的研究取向之一，具身认知自诞生之日起就以其理论的革命性与独特性吸引了众多研究者与追随者。十几年来，具身认知的相关理论与实证研究挑战了认知科学的诸多研究领域，极大地丰富与完善了认知研究本身。具身认知提出的“身体—心理—环境”三者协同作用的主张，把认知视为“一种情景化的、具身的行为”。(an-derson，)这种对认知过程中嵌入于(embedded)环境中的有机体的强调极大地改变了传统认知科学的研究方法，并为意识、情绪、语言等高级心理过程的探讨提供了全新的研究思路。

当前，具身认知已经成为国内外广受关注的研究焦点与热门研究领域，正在以摧枯拉朽的力量动摇着传统认知科学的基础，在神经科学、语言学、心理学、哲学、人类学等领域中都可以找到具身认知的拥护者。当前具身认知的研究内容涉及具身认知的理论与来源、具身认知主要内容、具身认知的理论思考等等，并呈现出从哲学研究到实证研究再到应用研究的发展趋势。但与其他新兴的理论或思潮无异，具身认知理论在引入了前瞻性与变革动力的同时，其内部也始终存在诸多悬而未决的争论。

如前所述，具身认知对传统认知科学的发展具有很大贡献，但当前其自身的发展也面临着诸多困境，主要体现在理论研究、实证研究以及方法论三个层面。

1.理论研究层面:缺乏统一的理论体系，面临理论与内涵的“战国时代”危机。

不同阵营与取向的具身认知理论在反对传统认知科学“离身”的本质上已达成共识，但在如何看待身体的作用方面尚缺乏一致性观点，没有一种统一的“范式”(叶浩生，2011)。在具身认知内部，对于具身内涵的理解有“强”(激进)、“弱”(温和)之分。弱具身(weakembodiment)虽然强调身体在认知过程中的核心作用，但仍然保留了经典认知科学中的计算和表征概念。即计算和表征的内容具备了身体的特征，感觉和运动系统的信息则具备了表征的作用，高级认知过程所加工的内容接纳了之前所排斥的身体感觉和运动信息，从而使身体的作用得到了承认，认知加工与身体间确立了一种前所未有的紧密联系;而强具身(pembodiment)观则认为弱具身的上述改变仅仅是对经典认知科学修修补补的改革。“强具身观之所以‘强’……是因为它赋予身体在心智特征的塑造中以重要地位”(dempsey&shani，)。强具身观拒斥以扩展的认知机制保留计算和表征功能的观点，这就意味着心智实现的唯一途径只能是身体。因此，虽然“具身认知的影响越来越大，但是如果想用严格定义与统一理论来描述它，那就大错特错了。……在一些基本问题上，它仍然经受着内部分裂的痛苦”(martiny，2011)。心理学家wilson也认为:“尽管具身认知这一研究取向正在赢得越来越广泛的支持，但是这一取向存在着多样化的主张，并且引起了众多的争论”(wilson，)。不难看出，具身认知的研究者们在反对什么方面有着共同的、明确主张，但是在内部的、具体的行动纲领上却是各自为阵。

并且随着数量众多、拥有着不同理论背景、研究取向与目标诉求的研究者们的不断加入，对于具身认知内涵的理解更是千差万别———甚至关于什么是具身化(embodiment)都未能形成一致性的界定;缺乏共同立场的理论观点和日渐增多的分支学科使得人们很难对这一领域中的进步加以评价;而对理论缺乏一致性认同正日益成为阻碍具身认知的理论效力与实际影响力扩展的巨大障碍。

2.实证研究层面:可重复性不足，存在实验者期望效应。

众所周知，现代自然科学的基础是实验科学和形式逻辑，而可重复性是实验的根本特征之一。实验结果能够被重复验证是科学界普遍接受的检验标准，也是判断研究的科学性与非科学性、正确与错误的“黄金标准”。这种独立的验证可以证实先前研究的有效性，自冯特以来的心理学无不秉承这则金科玉律。时至今日，如果说具身认知是“一个盘旋在认知科学实验室的上空的幽灵”，(gold-man&vignemout，)则当前的“可重复性”就是盘旋在具身认知实验室上方的“幽灵”了，具身认知自诞生之日起也面临着传统认知加工理论的支持者对其可重复性的质疑。

年美国社会心理学家bargh曾报告了一项关于启动效应与刻板印象的研究。在第一个实验中，bagrh等研究者发现:启动了与“年老”(如健忘的、秃顶的、灰白的等)相关的词汇后的被试，他们离开实验室的步行速度要比那些启动了与年老无关(如发现、黄色的、马上等)词的被试慢，而且被试自身并没有察觉;在第二个实验中，那些启动“粗鲁”概念的被试比起启动“礼貌”相关概念的被试，更倾向于打断实验本身;在第三个实验中，那些启动了“非裔美国人”概念的被试，对实验者提出的不合理要求更加具有敌意。这个极具创新的实验设计标志着社会启动效应研究的开端，同时上述实验结论也被具身认知研究者们视为该领域内的典型例证。doyen等(2012)在plosone上发表了一篇对bargh实验一进行直接重复实验的研究报告。重复实验中，doyen等人采用更为精确的红外测速计时设备代替了原先的人工秒表计时，但获得的数据却并未显示出在启动了不同性质词汇的被试组间存在显著差异，即未支持bargh的社会启动效应。上述实验结果引发了具身认知心理学领域内部乃至整个心理学内部对于实验结果的空前争论，甚至掀起了对于可重复性指标的大规模探讨。在此过程中，一些经典的具身认知实验———它们曾被认为极大地支持了具身认知的相关理论———均存在着无法被直接重复验证的问题。甚至有少数研究者因为期望效应———更偏爱那些能够支持其假设的数据和信息———导致了实验污染甚至数据造假，更使得蓬勃发展中的具身认知运动陷入了空前的信任危机。

3.方法论层面:具有还原主义与物理主义的嫌疑与倾向。

无论是强具身认知还是弱具身认知，均强调认知加工过程对身体和环境的依赖性，上述本质被部分心理学家视为一种新形式的行为主义与还原论。他们认为，在经历了心理学界的“认知革命”以后，具身认知研究似乎正在回归行为主义。众所周知，行为主义贬低甚至否认大脑内部的认知加工过程，或者把高级心理过程仅仅归结为“肌肉收缩”和“腺体分泌”等生理因素，或者认为发生在中枢神经系统中的高级心理过程只不过是一些生理性的“中介变量”。心理学的认知革命推翻了行为主义的假设，把思维、记忆、推理等那些原本离不开生理基础的'高级心理过程置于一个超脱于生理的地位，认为决定行为本身的正是上述内部认知机制，由此心理学家对认知过程展开了深入探讨。目前，这种对行为主义的纠正似乎又被纠正了过来，正在回归到行为主义的假设。对此，在《关于表征的再思考》一书中，ramsey()就形象地比喻道:在经历了认知革命之后，一场相反的革命正在发生。

同时，作为客观实在论的一种表现形式，建立于人类实践过程中的物理主义无疑是客观性的代表，也是具身认知理论及术语体系的重要构成。但值得注意的是:源于逻辑经验主义的实在论与强调客观可知性的物理主义，二者之间的共性还有待继续挖掘。

鉴于具身认知发展过程中所面临的上述问题与困境，我们认为解决的途径可尝试从以下几方面入手。

1.理论的界定与可接受性能否进一步加强?

在质疑传统认知加工理论的同时，具身认知理论也面临着来自传统认知科学的挑战。这种挑战首先就在于:具身认知的理论与方法能否用于解释一切认知活动?针对该问题的解释，闭锁综合征(lockedinsyndrome)可能就是一个反例。闭锁综合征患者的大脑半球和脑干被盖部网状激活系统无损害，因此意识是清醒的，对语言的理解也无障碍，但因脑桥基底部受损，双侧皮质脑干束与皮质脊髓束均被阻断，外展神经核以下运动性传出功能丧失，因此患者虽然意识清楚，但身体不能动，也无法言语。这与具身认知理论所坚持的身体结果决定认知过程、身体是产生知觉的必要条件的观点相悖———患者在自身身体结构与感知运动系统发生改变的情况下保留着认知能力。另一个挑战在于:具身认知与传统的认知加工理论在理论与方法上是否完全没有兼容性?传统的认知加工理论并没有因为具身认知的诞生而式微或消失，chatterjee()认为:传统取向与具身取向的认知加工理论在解释感知运动系统关系的时候所存在的分歧只是关于不同表征系统之间映射的方式不同而已，争论的本身都是传统认知科学概念范畴下的内容———具身认知加工理论是对多通道/多模态的假设(multimodalhypothesis)，而传统认知加工是对通道/模态无关的假设(amodalhypothesis)。毋庸置疑，具身认知取向的认知加工理论只有将其内涵与结论做一个“统一的、综合的”(goldman，2012)归结，才能最终结束当前理论内部的“战国时代”现状，真正实现其应有的科学与历史地位。

2.实证主义的方法学基础是否有应用于具身认知研究的必要性?

如前所述，如果要得到主流认知科学的承认，具身认知研究就必须解决重复性不足的问题。伴随着这种重复性不足的质疑，当前国内外具身认知研究的文献数量在逐年递增，其中不乏对先前理论或研究进行重复的实证研究。但经过对比我们就能发现绝大多数实证研究采用的是概念性重复(conceptualreplication)的研究方法。与直接重复(directreplication)所遵循的尽可能完全再现先前研究的准则不同，概念性重复通过改变原有研究的实验方法、设计要素或者实验细节来证明之前的理论/模型/概念是正确的。“你用物体的粗糙程度(自变量)来启动对社会性任务困难程度的评估(因变量)，我就用物体的坚硬程度(自变量)来启动性格判断(因变量)。”(陈巍，)nosek等(2012)也认为:“直接重复能够产生事实，而概念性重复只可能产生理解。”也就是说，良好的、合理的概念性重复只能最大程度上作为先前研究的支撑，而非证伪，因此其验证作用是有限的;同时那些验证失败的概念性重复则被放弃。所以，增强可重复性不能寄托于那些概念性重复实验，只有确凿的实验数据和充分的可重复性才是具身认知理论回答各种质疑并提升自身形象的最终手段。

3.具身认知是否会陷入还原论与物理主义的泥淖?

具身认知研究者始终不认同外界对对其还原论与物理主义的批评。他们认为这是对其理论的一种误解，具身认知仍属于信息认知加工领域，是认知研究的一部分，只不过这种认知是一种与人的身体密切相关，或者通过身体及其活动方式而实现的适应环境的认知加工活动。具身认知理论并不否认或者贬低认知的作用，而是将其置于新的视角，并认为这种理解方式更符合并能更有效地解释现实世界中人的认知过程，自然也就比那些单纯实验室条件下的认知研究对于人类生活更具解释性与影响力了。

在物理主义的认识论认为，认知过程所反映的仅仅是实践过程中的知识。在认知过程中人要与自然的客观属性相符，而实践最终揭示了知识的哪个对应于属于我们的身体以及哪个部分属于我们身体之外的客体。具身认知也试图从现实的、环境的、人的角度去探究认知过程。与物理主义类似，这种探究过程有效地避免了认知过程中的二元论、形式主义或生物主义等倾向。但无法避免的是:由于对作为知识来源的身体以及身体性互动所给予的自然主义的关注，因此理想化的和相对主义的认识论就不可避免的产生了。(ilyenkov，)并且在认知过程中由于过多关注认知过程的形式而忽略了认知过程的逻辑与思维过程，因此认知的客观内容被相对忽视。由此可见，要想彻底摆脱还原论与物理主义的批评，具身认知还任重而道远。