心理学认知过程论文通用(汇总13篇)

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心理学认知过程论文通用篇一

随着社会的发展推进，人们对心理学教育投以了越来越多的关注，它的学习，有助于学生的心理健康发展，加深对社会的看法和认识，促进学生更好的适应社会生活，减少青少年心理发展问题的发生。在实际的教学过程中，将案例教學法进行应用，可以激发学生的学习兴趣，促进学生积极的参与到教学活动中，促进教学质量的提高，使学生心理素质健康成长。

二、应用必要性。

1.激发学生学习积极性。

将案例教学法进行应用，可以激发学生的学生兴趣，促进学生实现自主学习，改变教师陈旧的教学模式，发挥教师的引导性作用，实现以学生为主体的课堂效率。案例教学法在实施的过程中，要求教师注重对学生的引导，重视学生的课堂主体性。要改变传统的教学模式，促进学生积极的进行学习，作为知识的探究者，调动学生的学习积极性，最大程度的将学生的学习和能力进行运用。例如：教师在讲解法学《发展心理学》这本书的相关内容时，可以根据教学内容，给学生列举《红楼梦》中贾宝玉的成长经历的段落描述，如何运用计算机技术等，吸引学生的注意力，激发学生的学习兴趣，进行小组讨论，然后让学生研究贾宝玉从小到大的心里变化，说一说对他的生活和心里产生影响的因素有那些。进而将知识进行传授。

2.培养学生学习能力。

学会学习是社会对人才需求的基本条件，只有在不断促进自身学习的情况下，才能使自己在工作和学习的环境下进行不断的提升，使他们更加适应社会的需求，传统的教学方式是教师给学生实行灌输式的教育，讲解概念，给出答案或是通过背诵，机械式的记忆方法让学生死机硬背。而案例教学的应用，可以有效改变这样的教学方法，强调理论知识和实践应用相结合，而教师是教学过程的组织者，是引导学生进行正确思考的引导者，让学生在对问题进行解决和探究的过程中，能够自觉地形成良好的学习环境，培养自身的学习能力，促进自身的不断发展，为学生实现终身学习打下良好的基础。

三、具体应用。

1.收集资料。

要想案例教学法被有效的应用和实施，首先需要教师和学生对教学资料和案例进行收集，丰富教学资源，为教学的顺利实施打下知识基础。在具体的实施过程中，教师要获得足够的案例资料，需要从相应途径进行下手。需要通过利用教材提供的案例进行讲解，可以是通过多媒体的途径进行获取，这样的多媒体途径是多种多样的。跟进时代的步伐，符合学生的心理发展特点，吸引他们的注意力，激发他们的学习兴趣，促进课堂效率的有效提升。例如：教师可以根据教学内容的要求，将近些年频繁发生的一些青少年犯罪案件根据最新消息进行讲解。这样的案例，一方面符合案例教学的设计需求，保持应有的实效性和热点；另一方面，这样的案例贴近学生的生活实际，激发他们的学习兴趣。与此同时，教师还可以让学生自己搜寻资料，设计案例，培养学生的学习能力。

2.引入教学案例。

在进行具体的教学过程中，教师在将案例进行引入的过程中，要注意与所讲的内容相符合，具体的引入手段，可以采取直接引入法进行，给学生直观的视觉体验；也可以是让学生进行引入，这样的教学方法，需要教师做好事前准备，让学生做好课前准备。引入的形式是多种多样的，教师可以根据学生的喜好进行具体的选择，促进学生积极的参与其中。在进行引入设计的过程中，教师也要对接下来的.教学过程进行考虑，对学生的讨论方式进行引入，为提问问题进行设计，对课程时间合理安排，促进课堂被顺利实施。

3.小组讨论。

实行案例教学，要实现以学生对课堂主体的教学目标。在具体的应用过程中，教师可以在引入案例之后实行小组讨论的教学方法。让学生的针对案例，展开具体的讨论，通过合作学习探究。了解知识的具体含义，对教学内容进行深入的了解，促进自身的发展，将问题进行具体解决。例如：教师可以在讲解“表情反应心理变化”的教学内容时，教师在课程开始前，对课程进行详细的设计，将具体案例进行引入，通过多媒体技术展现一些表情图片，让学生进行小组谈论，让学生研究具体的心理变化。通过讨论得出结果，教师给予正确的分析，促进学生对知识的了解，增加学生对心理变化的认知，促进身心的健康发展。

四、结语。

通过案例教学法在心理学教学中进行运用，可以有效激发学生的学习兴趣，促进他们积极的加入到教学活动中，也可以通过这样的教学方式，对学生的学习能力进行培养，促进学生对知识的理解，实现学生心理健康发展。

参考文献：

心理学认知过程论文通用篇二

关于叙事(narrative)，比较清楚的一种表述是，“叙事是为了‘告诉某人发生什么事’的一系列口头的、符号的或行为的序列”。相应地，“叙事研究是指任何使用或分析叙事材料的研究。”在研究中采用叙事方法是对现存的实验、调查、观察和其它传统方法的补充[8]。

说到叙事，一个与叙事有千丝万缕联系而又为我们所熟知的词便是“故事”。从孩提时代开始，故事便伴随着我们成长。多数在民间流传的历史故事，往往离不开口头方式的编织，特别是在文盲居多的年代，这种口耳相传式的文化活动显得尤其重要。故事的编织一方面提供了一种方法，它可以帮助人们保留社会生活的重要信息，另一方面为事件提供了不同的解释并赋予事件不同的意义。于是我们在故事中认识世界，分辨美与丑、善与恶，了解对和错的道德抉择，而法律、传统、历史也在这种形式中得以保存和流传。有研究者[9-10]很通俗形象地把“故事”比喻成为一个“整理箱”(package)，其中有条理地存放着各式各样不同的信息。而抽取这些信息，即叙事，是一种表达自我和将自己内心世界展现给他人的最基本方式。人类学家bruner更是提出了叙事思维(narrativemodeofthought)这一概念，并以此来说明，人们是通过“故事”来筛选和理解自身经验的[11]。叙事，一种人类天生就被赋予的能力，也恰恰正是我们区别于动物和机器的地方[12]。

2.2叙事的时间本质。

carr认为，叙事不仅是人们描述事件的方式，其本身就是故事的一部分[13]。叙事和故事的定义有很大一部分是重合的，二者都有时间这一重要维度，叙事在时间维度上使事件之间产生联系。难怪有学者会说，叙事的冲动就是寻找失去的时间的冲动，叙事的本质是对神秘的、易逝的时间的凝固与保存。或者说，抽象而不好把握的时间正是通过叙事才变得形象和具体可感，正是叙事让我们真正找回了失去的时间[14]。而历史也是对失去时间的寻找。实在的历史世界虽然是由各种坚硬的事实所构成，然而，这些事实并不是自动地就构成故事的，历史的实在乃是本身并不具有形式的一片混沌，是叙事结构中的时间之线将古往之事的碎片连结起来，构成了一个连贯的整体。时间作为稍纵即逝的东西，在能被我们的经验或语言捕捉的每一当下都是现在，而它在本质上却又不在当下，它是由过去、现在、未来构成的绵延[15]。正如sarbin在其1983年春发表的论文《叙事是心理学的根比喻》中所说，叙事与历史是相通的，它们是同一块布上裁下的料，因为二者都强烈地依赖时间结构。都有过去、现在和将来，都有开头、中间和结尾。可见，二者是交叠的。

叙事的方式主要有两种：纪实与虚构。前者主要以实录的形式记述事件，从而挽留和凝固时间；后者则主要以虚拟的形式创造事件，从而以一种特殊的形式保存甚至创造时间。表现在文本形态上，前者主要以历史、传记、自传、回忆录或新闻报道的形式存在；后者则主要以小说、戏剧、电影或电视剧本的形式存在[15]。英国埃塞克斯大学(universityofessex)社会学教授paulthompson认为，口述历史是关于人们生活的询问和调查，包含着对他们的口头故事的记录。这在心理学，特别是叙事心理学的研究中，则属于常用的访谈法。因此，口述个人历史可以简单地看作是以访谈的方式建构自传，这种自传就是口述自传，口述自传也就和口述历史融为一体了[16]。

2.3叙事的记忆中介。

美国著名历史学家beeker将历史定义为“说过和做过事情的记忆”[17]。口述历史将历史与记忆的关系具象化和方法化，将历史对于记忆的依赖性引入历史研究的实践操作中。口述历史建立在回忆的基础上，它力图通过回忆来获得关于过去事件的丰富证据，从而记述回忆者自己的历史。于是便有研究者认为“那些能够被提取和保存的记忆是口述历史的核心”[18]。

但是，记忆过程却具有高度复杂性，它既包含着事实，也包含着想象。“记忆并非无数固定的、毫无生气的零星痕迹的重新兴奋，它是一种意象的重建和构念。即使在最基本的机械重复的情况下，记忆也很难达到正确无误，而且记忆成为这个样子也是正常之举。”[19]于是在口述自传的过程中，人生故事(lifestory)更像是一个开放式的人生剧本，讲述者与听众分享着经验，通过时间和事件产生联系。故事不可能像录音带那样可以客观地反复重播过去，因为故事包含更多的不是具体事实而是实在意义。在对过去主观而修饰性的描述中，历史往往是重构的[15]。因此，如果从绝对意义上来讲，可以说一切叙事，包括之前谈到的纪实的叙事方式也都是虚构的。难怪意大利著名的哲学家、史学家benedettocroce会在其著作《历史学的理论和实际》中充满洞见地提出，“一切历史都是当代史”的著名论断。也就是说，一切历史都是当代人的“重建与构念”。如果说人民大众是历史活动的参与者和创造者，那么他们更是历史故事的参与者和创造者。

和记忆打交道是一件有风险的事情，这在一定程度上也反映了经验领域研究中存在的主观性与客观性的关系问题。在心理学领域中，就有专门针对记忆的研究。下面我们就试图从记忆过程的编码、存储和提取三个方面来说明记忆的不可靠，以此来进一步说明历史叙事的重构性。

首先，事件进入经历者的意识，也就是记忆过程最初的编码阶段时，人们进行的往往是选择性加工。因为在如今繁杂的信息社会中，即使面对的是同一件事情，每个人也会根据自己的人格特质、动机、社会地位来选择性地加工信息。就是说，人们总是从个体的角度，以当时的历史语境或情境赋予事件以意义。例如，有位口述史家研究德克萨斯州的一些教师，他们曾经将学校从一间教室扩展、整合成现代校区制的小学(注：此处“整合”所指的是1960年以后，美国各级学校由种族隔离的黑白分校转变到黑白合校的过程)。他发现，白人教师们对于种族隔离与整合过程的细节几乎什么也没说。在他们的记忆里，对黑人、拉丁裔和残障学生一直都是“视而不见”的。相对而言，社会地位的不同，促使黑人教师清楚地记得整合时的那段日子，因为他们的生活也同时受到了非常直接的影响[20]。处在事情核心的当事者能够完整地回想起自己的经历，位居边缘的人则能够看出主要当事者彼此之间的差异性。一开始加工的信息不同，对同一件事情的看法就有偏差，回忆难免会扭曲。

其次，加工后的关于事件的经验在记忆中存储时，会不断受到以后其他信息以及经历者个人情感态度的作用而发生意义的重构，即心理学中提到的有关记忆遗忘的消退说或是干扰说。例如，作为一个新闻记者，必须不断吸收、消化眼前的信息，距离最新的头条新闻时间越远的事，就越不会被想到。以前意义非凡的消息，经过后续发生的事情的对比，便相形见绌，变得不重要或毫无意义了，自然就被大脑过滤掉了。而另一方面，人们惯于重新评估或解释自己过去的决定和行为，往往会援用“后见之明”，赋予过去的种种一层崭新的意义。当然，记忆也会在与社会的互动中发生变化。当年口述史学家mauricehalbwachs，便曾对那些在实验室内挖空心思检验个人记忆的科学家们讲道：忘记个人吧，任何对个人记忆之缘起的讨论，必须放在宗族、社区、政治组织、社会阶级和国家的互动之网中来解释，家庭记忆并非仅仅是个人记忆的大杂烩或拼贴画，而是过去的集体再现，换句话说，记忆是一种社会结构[21]。个体记忆、集体记忆、社会记忆三者之间存在一种互动的`关系，个体记忆正是在这种互动的循环之中建构自身，因而叙述者的记忆本身更多的是在叙述着其集体共同意识的声音[22]。

最后，研究者在对经历者调查访问时，其重构历史的意图，会影响经历者经验提取和叙说的角度。最明显的就是记忆的怀旧情绪，让历史因为回顾与联想而变得膨胀失真。许多受访者会谈论自己一生的痛苦、失望、落寞与损失，但有的人则有意或无意地规避透露任何负面的往事，甚至因为不满现状而美化过去，重写自己的历史。此外，人们的回忆也会受到现实生活的影响或者为现实利益所推动，因而人们的许多记忆存在着将历史和现实相协调或以记忆服务于现实的现象。

3叙事的深度连结功能。

3.1叙事对意识的揭示。

mcadams认为，人生故事就是社会心理的构建。也就意味着，虽然故事是由人来讲述和组织的，但是故事的建构，在很大程度上是通过叙事自我(narrativeidentity)的形式来实现的，而这种形式又是由文化所决定的。事实上，讲述者是通过文化来塑造自我的[23]。复杂的文化背景时时刻刻都在影响着人们选择什么样的故事来讲述以及采用何种方式进行叙事[24-26]。而叙事话语是意识形态生产的手段，只有通过对现实的叙事性理解，历史上人类生活的无限多样化、深度和史诗般的广度才能被意识所掌握。叙事不仅是意识形态的生产手段，而且还是一种意识模式，一种观察世界的方法。叙事心理学要通过对人们作为符号(包括语言)存在的精神与行为产物的研究，来揭示人们的意识状态、特点[16]。

而叙事的中介——记忆，它其中所蕴含的感情色彩并不是完全排斥历史事实的，它们也承担着一定的文化涵义并包含着一定的历史内容。近几年，心理学家们通过对生活在东亚和北美居民的对比研究发现，东西方两种文化背景存在着巨大差异。例如，相对于中国、日本和韩国的成年人，北美成年人开始记事的年龄普遍偏小，而且关于童年期的记忆也更具体，更多关注个人经历。在谈及事件中的个人角色和情绪时，普遍呈现出以自我为中心的特点。相反，中国成年人更多的是回忆社会和历史事件，而在回忆叙事中更多谈及的是社会关系以及生活中的重要他人[27-28]。东方人在集体主义文化的影响下，关于自我的意识更多的是依赖于他人而建构起来的。孩子从小就被教育如何做好一个听众，而不是一个只谈论自己的演说家，所以在自我的叙事中自然要首先考虑他人和社会背景。

而记忆的不可靠性也正是客观存在的心理规律的反映。英国口述史家thomson就明确提出：对于历史的分析和重构而言，不可靠的记忆恰恰是一种资源，而不是一个问题[29]。民俗学者alessandroportelli在意大利特尔尼(terni)镇工厂做访谈时就注意到，被访问者对工人luigitrastulli之死的日子的记忆存在误记现象。1949年，为了抗议意大利政府加入北美协议组织，钢厂工人走出工厂参加了共产主义领导者组织的集会。21岁的钢厂工人trastulli在与警察的冲突中不幸丧生。但是当地的人们却认为，他死于1953年为抗议大批钢厂工人被解雇而与当权者进行的街头巷战中[20]。portelli认为，这个错误的记忆对于理解这些事件对个体和工人阶级团体的意义来说，是至关重要的线索，因为他们不能接受trastulli的死只是偶然枪杀的结果而忽略了其中的政治主题。于是他得出结论认为，真正重要的是，记忆并不是事件的消极储存器，而是在积极地创造着意义[30]。

tosh认为，历史理解不仅要认识普通个体的生活过程，而且更重要的是要弄清大众日常生活经历背后的思想动机，尽管这些思想动机被现实生活过程所掩盖，但他们是现实社会的一个重要的组成部分。由此tosh得出结论，口述研究的主要意义并不在于它是什么真的历史或是一种社会团体政治意图的表达手段，而在于向人们证明历史意识是怎样形成的[2]。当西方当代口述史学家们把占人口绝大多数的普通劳动群众的愿望、情感和心态等精神交往活动当作口述历史研究的主题时，口述历史这种对心理层面的问候，终于拉近了其与后来出现的叙事心理学之间的距离，使二者之间具有了血缘关系。

3.2叙事对自我的统整。

很多学者和科学家都已明确表示，叙事最主要的心理学功能就是整合(integration)与治疗(healing)。故事可以统和、治愈我们破碎和受伤的心灵，帮助我们应对危机和释放压力，甚至可以促使我们走向心灵的成熟，达到自我实现[12]。而人类天生地就是故事的叙说者[8]，所以“我们生活于一个故事塑造的世界”[31]。我们每个人也都有一部个人的历史，也都有自己的人生故事(lifestory)要讲。尤其是老年人，他们更是喜欢回忆和谈论过去。新闻记者henryfairlie晚年时就曾表示：“随着年岁的增长，一个人的记忆就像一间堆得满满的阁楼那样可以供他翻检折腾。”

在口述个人历史中，讲故事的是“我”(i)，故事的主人公是“我”(me)，这两个“我”都是自我中的不同侧面。自我可以拥有多个身份，扮演不同的角色，这些身份和角色则可以各自拥有独特的观点，甚至以对话的形式交互作用[32]。当一个人在讲自己的故事时，是“主体我”以“客体我”为主人公来构造故事的，也是“主体我”对“客体我”的审视和反思。mcadams在其提出的同一性人生故事模型中，则把“主体我”看作是从经验中建构自我的基本过程，“客体我”就是自我建构过程中最主要的结果。人们如果要让自己的人生具有统一性和目的性，从某种意义而言就是要使“客体我”具有同一性。只有当个体整合了所扮演的角色，融合了自身不同的价值观和技能，并组织了一个包含过去、现在和未来有意义的短暂模式时，个体才有可能建构这种同一性，才能将自己与他人区别开来，并清楚明白地界定自我[33]。

根据erikson心理发展阶段理论，老年期充满了自我整合对绝望的斗争。于是近年来，让心理治疗领域瞩目的一个发展便是，口述历史针对老年人而开发的怀旧疗法，也称回忆疗法。它重新建构对过去事件的感觉、想法，以此来增强愉悦感、提升生活品质及适应环境的能力，从而达到调适行为的目的。它引导老人说出生命故事(lifestory)来组织、统整个人有意义的人生经验，帮助老人觉察自己生活的意义，同时由此重新探索生命中重要和有意义的事件[16]。当将过往负性生活事件转换成具有连贯性的人生故事时，会进一步促使当事人省察与明晰对这些事件或情境的内在感受，领悟事件意义。它有助于解决个人的冲突及增强对自我的了解，增加自我认同感，提高心理健康水平[34]。因此，缅怀过去、叙说自己的故事便成为了老年人在发展迅速、变幻不定的世界里保持良好自我感受的一种重要方式。

心理学认知过程论文通用篇三

心理学认为，“非智力因素虽不直接介入学习得认知活动，但它形成个体意识倾向性中得学习态度，积极得个性品质不仅能激励、驱策学习活动得有效进行，而且能促进和推动智力得充分发挥，而消极得个性品质则会阻碍、干扰学习活动得正常进行”。注重学生良好素质得培养是提高思想品德课教学质量得重要途径。要使思想品德课真正走进学生心灵，必须让心理教育成为初中政治教育得重要内容，并通过心理教育使政治教学充满生机活力。

一初中思想品德教学得研究对象。

教育心理学作为心理学分支学科，针对教育和教学过程中涉及得心理现象及其变化，揭示在教育、教学影响下，施教者和受教育者学习在传授知识、技能、发展智力和个性等得心理规律，研究受教育者道德品质形成得心理特点，以及教育和心理发展得相互关系等。围绕初中思想品德教学过程，逐个分析各元素对学生心理得影响，起到指导教育、教学，提高学生成绩得同时提高学生得思想品德修养得教学目得。制订完整得教学计划，环环相扣。

二教育心理学得研究方法。

1.罗森塔尔效应罗森塔尔效应，亦称“皮格马利翁效应”“人际期望效应”，是一种社会心理效应，指得是教师对学生得殷切希望能收到预期效果得现象。罗森塔尔效应，切实地表明教师在日常教学过程中对学生得积极作用，该现象通过暗示改变老师对学生得认知，而且有意无意地通过态度、表情、体谅和给予更多提问、辅导、赞许等行为方式，将隐含得期望传递给这些学生，学生则给老师以积极得反馈，这种反馈又激起老师更大得教育热情，维持其原有期望，并对这些学生给予更多关照。循环往复，使学生得智力、学业成绩以及社会行为朝着教师期望得方向靠拢，使期望成为现实。最终实现对学生产生良性影响得效果。2.鼓励语言得积极作用据研究，南半球一只蝴蝶偶尔扇动翅膀所带起来得微弱气流，由于其他各种因素得掺和，几星期后，竟会变成席卷美国德克萨斯州得一场龙卷风！紊乱学家把这种现象称为“蝴蝶效应”，并做出理论表述：一个极微小得起因，经过一定得时间及其他因素得参与作用，可以发展成极为巨大和复杂得影响力。“蝴蝶效应”告诉我们，教育学生无小事。一句话得表述、一件事得处理，正确和恰当得，可能影响学生一生；错误和武断得结论，则可能贻误孩子一生。在教学过程中，教师要时刻注意自己得言行，更加注重细节，充分照顾学生得自尊心，学生在心智未成熟得状态下，容易受到教师不经意得言行伤害，对待胆子小、性格内向得学生更是如此，易打消学生学习思想品德课程得积极性，会影响学生未来思想品德得发展。

三教育心理学对初中思想品德教育得意义。

结合思想品德课程得知、情、意、行，即道德认识、道德情感、道德意志和道德行为。思想品德课程教育本身是针对学生道德进行培养得课程，而道德水平得提高需要大众心理得评价，同样属于心理学范畴，教师要教好思想品德课程，避免不要引入教育心理学得方式、方法。只有抓住和掌握学生在学习过程中得心理，才能有效实现初中思想品德课程得教学目得。在思想品德教学中逐渐创新、融入教育心理学知识。教师在日常得工作和生活中，应注重自身衣着、行为和道德品质得修养，自觉总结和反思实践中得道德知识，以理服人、以德服人，发挥榜样作用。如果平常教育学生得东西自己都做不到，对学生认真学习思想品德课程很难有说服力。要充分地发挥学生得主体作用，引导学生从被动接受知识到主动得学习知识。促进学生形成良好得道德观、人生观和价值观，培养出正确得处事方式和处理问题得能力。教师与学生和谐共处，能够最大限度地提升教学质量。

参考文献。

［1］杨蓉蓉．基于初中思想品德教材得心理教育研究［d］．苏州大学，

［2］林崇德．心理学大辞典［m］．上海：上海教育出版社，.

心理学认知过程论文通用篇四

内容摘要：本文紧扣现代认知心理学学习理论的最新研究成果，与网络教育共同关心的问题，依据认知学习理论的有关要求及网络教育中存在的实际问题，对于如何实现网络教育的个性化，网络教育如何提高学习者的能力、素质，网络教育的协同学习如何能达到良好效果等问题的有效解决，笔者认为依赖于良好的网络教育环境设计，进而就网络教育环境设计提出了构想。

关键词：学习风格元认知自我调节知识构建团体网络学习环境设计。

把学习看成是个体构建自己的知识经验过程，是当今教育的一大趋势，基于这一立场的研究恰是认知心理学学习理论的重点。网络教育本身的特点，就是以个体主动学习为出发点的，表现出明显的建构式学习特点。因此，探讨两者的共同和相关性，以认知心理学研究学习者有效学习的条件为依据，设计网络学习环境，使其更有利于学习者高效、快速的学习，就成为必然的课题。本文主要讨论三个问题：网络教育如何实现个性化；网络教育如何实现学习者能力、素质的提高；网络教育协同学习如何达到最佳效果。

一、学习风格与网络教育个性化。

人们对于将计算机作为一种工具用于个别化教学，尤其是在网络教育环境中实现，确已寄予厚望。达到这一目标的.思路是，利用网络设置及相关软件，向不同的学习者提供不同途径和不同顺序的学习经验，为学习者传送不同种类的学习经验提供便利。但现实中却并非如人们所预料的，学习者在网络中学习尽管其获取知识的主动性增强，与人（机）交流的机会增多，但这些并不能证明学习者因此而能更好、更快的学习，因为学习环境的统一性――教育软件的限定，并不能吻合学习者自己特有的学习倾向，从而不能达到学习者按照自己的学习方式进入学习的“随心所欲”状态。

尽管对于网络教育的个性化问题早已引起人们的关注，但以往人们所关注的是学习者智力和已有知识的差异（认知），成就动机及其相应的个性特征（情感），很少研究影响学习者意志行动方面的因素――学习风格。所谓学习风格，即指学习者喜欢的或经常使用的学习方式以及表现出来的学习倾向，由于它经常被个体所使用或表现出来，很少因学习内容、学习情境等因素的变化而变化，因而构成学习者的个别差异。注重学习者学习风格，并在教学中直接应用所带来的直接效果，是有利于我们在网络教育环境设计中，更好的诊断学习者的学习倾向性，调整教学策略，促进学习者更好发挥自身的潜能，使学习者乐学、易学、快学、学好。

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心理学认知过程论文通用篇五

成本管理工作是一项系统的工程，现代企业在对成本管理理念作出践行的过程中，需要对成本管理工作的过程作出认知，并对成本管理中的每个步骤做出践行，从而确保企业能够确保成本管理的有效性。在企业成本管理工作中，现代企业需要围绕成本产生的整个过程做出分析与控制，其中所涉及到的工作包括成本管理的预测工作、决策工作、控制工作与考核工作。

一、成本预测理论与践行。

现代企业中的成本预测主要是通过综合考虑成本影响因素、企业发展需求和企业所能够采取的成本控制措施来对企业即将产生的成本以及成本的变化趋势做出预测。通过开展这项工作，企业不仅能够对自身进行成本控制的能力与潜力做出挖掘，同时可以及时地找到成本管理与控制途径。

在对成本预测这一过程做出实践的过程中，现代企业需要做到以下内容：一是明确成本预测工作所具有的目标与内容。在现代企业中，无论是项目的筹划、产品的设计还是产品的生产都会产生成本，企业需要以预测内容的差异为依据来制定具有差异性的目标。在这项工作中，所指定的目标应当是企业在采取有效措施后可以实现的，而不能进行毫无依据的凭空捏造；二是对成本预测所需要的相关资料进行收集。能够对企业成本产生影响的因素是多方面的，与这些因素相关的所有资料都应当进行收集与整理，并应当确保资料的完整性与可靠性。这些资料包括企业会议记录、决策决议、合同等；三是企业应当对当前所产生的成本情况做出认知与分析，并对成本的'发展趋势做出判断；四是企业需要通过构建建模来对成本开展预测。通过构建预测模型，企业可以通过数字语言等来构建表达公式，这一表达公式能够体现出成本与影响因素间存在的数量关系。由于建模过程可以实现大量信息的集合与分析，所以利用建模来开展分析具有一定的客观性。其缺陷则在于模型的构建需要做出一些假设；五是对预测误差做出分析。在完成预测之后，企业应当利用实际结果来进行对比，如果预测结果存在一定误差，则应当找出造成误差的原因，并寻求相应的方法对预测过程做出完善。

二、成本决策理论与践行。

成本决策工作的开展则需要依赖于成本预测结果或者与成本相关的其他资料作为依据，这是确保成本决策科学性的重要前提，同时也是让企业实现自身成本管控目标的有效渠道。宏观的成本决策涉及到了厂址选择决策、生产布局决策以及产品结构决策等，微观的成本决策则主要包括资金成本、生产成本、存货成本、销售成本等。笔者在这里仅对微观成本决策的践行做出分析。从企业存货成本方面来看，企业中所开展的存货包括成品性存货、生产性存货以及储备性存货，其中储备性存货是导致企业出现资金管控困难的主要原因，所谓储备性存货主要指的是，企业对包装产品、原材料等物质的存储，由于这些存储占用较多资金并且不能及时向资金转化，因此在成本管控决策工作当中，存储性存货是十分重要的管理内容。在针对存货成本做出相关决策的过程中，企业需要在满足生产活动的基础上使用最少的支出来进行存货，从而确保企业营运效率的提升；从企业生产成本方面来看，生产成本在企业成本中占有者很大的比重，通过对生产成本做出有效的分析与决策，能够确保企业对所掌握的所有资源做出合理且高效的利用，从而实现生产成本的降低与生产效率的提高；从企业销售成本方面来看，企业要获得利润，就必须具有客源与客户。而企业与客户间产生主要联接作用的，是企业所能够提供的服务和产品。销售过程中，有服务与产品所产生的交易也会形成销售成本，如赊销等手段会让产品与服务的生产成本无法及时回收。对于这些内容，企业应当强化收款管理，这同时也是企业销售成本决策中的主要内容。从资金成本方面来看，这一方面的决策主要是围绕资金来开展，同时也直接决定着企业所能够获得的经济效益。在资金成本决策过程中，企业应当重视信用、贷款与机会成本管理与决策。这项工作要求企业能够在保证自身正常生产的同时让企业资金得到最大化的利用，并在减少企业资金成本的基础上让企业得到更多效益。

三、成本控制理论与践行。

成本控制则是利用有效的策略与办法将企业生产、经营中所产生的成本控制在一定的范围之内。从成本控制理论中过程来看，成本控制工作包括事前、事中、事后三项主要的控制阶段。从具体步骤方面来看，首先企业需要制定科学的成本控制标准。在这项工作中，首先企业需要对整个成本管控计划做出分解，并将分解完成的内容当作成本控制标准，同时企业需要针对成本产生的过程来对生产活动、经营活动中的各个环节制定开支标准与消耗定额，从而确保所产生的成本始终处在可控范围之内；其次企业需要对成本产生过程进行监督。企业需要以成本管控标准为依据，对成本产生的过程进行监督与检查，并对影响成本产生的各类因素做出分析与控制；再次，企业需要对成本偏差做出分析。在企业成本管理中，不可避免地要出现成本偏差，对于这些偏差，企业应当及时发现，并在查明原因与责任的基础上制定相对应的优化措施。在具体工作中，企业还需要找到占有较高比例的成本，并将其当作关键点做出管理，在此过程中，企业并没有必要开展面面俱到、事无巨细的成本管理，而只需要通过构建相对应的激励机制或者约束机制来将成本管控当作每个人都关注的重要内容，从而确保成本管控工作质量的提升。

四、成本考核理论与践行。

成本考核是企业在开展成本管理工作中需要面临的重要工作，它是最后的一个成本控制环节，同时也是一个不容忽视的成本控制环节，这主要是因为成本考核阶段能够对整个成本管理过程所取得的成效做出反馈，并有利于帮助企业发现成本管控工作中的不足，从而让企业能够在完善成本控制策略的基础上实现成本管理成效的进一步提升。成本考核主要是对强企业在之前所制定的成本管理计划完成状况作出考察与评价，其内容主要包括以下三个方面：一是对责任成本预算进行编制与修订，以预定的成本标准、小号定额等为依据，使用弹性预算方法，对责任主体所需要承担的预定责任作出编制，并将这些内容作为成本考核的主要依据；二是明确成本考核相关指标与权重；三是结合成本考核指标与权重对责任主体所开展的成本管理工作作出评价。从成本考核指标方面来看，需要包括数量指标、实物指标、价值指标、质量指标等内容。在考核指标的制定中，需要以企业实际情况与实际需求为依据。另外，在成本考核方法方面，现代企业多以责任成本为核心内容，以构建成本考核体系，其内容主要包括行业考核指标与企业自身考核指标等方面的内容。

综上所述，企业成本管理理念中的成本预测理念、成本决策理念、成本控制理念与成本考核理念等在现代企业成本管理工作中都具有重要的实践意义，因此企业应当对成本管理理念内涵与内容做出认知的基础上根据企业实际情况与实际需要开展成本管理工作，从而确保企业成本始终处于企业可控范围之内，并实现成本管理工作质量的提升。

心理学认知过程论文通用篇六

摘要：当前特色幼教层出不穷，其特点与价值值得分析与探讨，本文试以幼儿读经活动为例，分析其起源、理论基础、专家参与及推广，进一步探讨在幼儿园里如何恰当地实施推广幼儿读经。

目前各种特色幼教层出不穷，关于学前园本特色课程的开发也如雨后春笋般地涌现，课程开发会受各种不同因素的影响，并且好的课程开发也是个不断评价、改革，不断适应社会变化的动态的过程。本文尝试以幼儿读经活动为例，分析其特色及课程特点。

一、什么是幼儿读经。

幼儿读经最早是在由以台湾的王财贵先生为代表提出并倡导起来的。他倡导读经的理由是：根据儿童身心发展的规律和特点，0~13岁是儿童记忆力发展最好的时期，这个时候让儿童聆听或记住一些人类文化中的经典，也许暂时不能理解，在以后的时间里，会随着阅历的增加，慢慢体会其精华，悟出一番人生的真理，从而在实践中使自己成为德才兼备的有用之才。读经的主要办法就是“小朋友，跟我念。”王财贵教授提出了“念”的具体办法，即“每天进度平均约一百字，每一百字至少念一百遍，每天让每一个读经的孩子都得一百分”，这样长期耳濡目染，营造读经环境。

二、推广程度及专家参与情况。

自19开始，北京四海儿童经典导读中心开始推广儿童经典诵读教育，至底，中国已有60多个城市500万个家庭的儿童加入诵读经典的行列。他们邀请香港著名学者南怀瑾先生担任导读中心董事长，邀请北大教授汤一介、乐黛云，国家图书馆馆长任继愈和台湾学者王财贵等众多名流学者担任导读中心的顾问并参与编选教材。这些教材分别被制作成书本、录像带、光盘等，赠送或销售给一切愿意参与儿童经典导读教育的学校、团体和个人，并且还有源源不断的人前来预定教材。儿童经典导读中心除了提供自编的教材外，还组织了丰富的活动，如请一些著名学者为学校老师开讲座，组织各单位中小学生配合歌舞形式开展经典朗诵会等，著名演员濮存昕及许多社会名流都到会助兴。一些商家也闻风而动，制作了许多写有“经典导读”、“论语”、“孟子”字样的玩具到市面上销售。很多中小学校在读古代经典，有些学校还把读经列入了课程表。

三、理论分析是否科学。

支持儿童读经的人认为读经是儿童身心健康发展所必要的“维生素”。文化中经典的东西是在历史的长河中沉淀下来的，经过时间和事实的考证对真理的诠释，对人一生的态度、价值观的塑造有着潜移默化的影响。并且根据儿童认知心理发展的特点，读经有利于儿童潜能的开发和学习能力的提高。另外，好的传统美德对儿童道德的提高有显著成效，一些经典中的德育内容贴近孩子的生活，便于理解，也便于孩子学和做。不赞成的人却认为有些“经典”中传递出很浓重的封建思想，这些是不适合近现代的教育观念的，并且13岁之前除了发展记忆力，智力、自我控制、自信心、性格等都是发展的关键时期，不能顾此失彼。机械的背诵，简单的靠背经来训练记忆力是不可取的。最关键的是，忽视了儿童的权利，作为独立个体的儿童，他有自己的选择和兴趣，读或者不读都该是孩子自己选择的教育方式，家长要做的就是还给孩子话语权。

四、如何做。

把儿童读经活动作为特色课程纳入幼儿园，就首先要对其进行实证的研究，进行科学依据的探索，而不能盲目地把读经搬进幼儿园，要考虑如下问题。1.读什么。任何教育教学活动，都需要考虑教育对象的生理和心理特点，只强调知识本身的价值是不妥的。对于儿童读经，一定要考虑儿童的实际情况，要根据儿童年龄发展的特点安排好读经的内容和顺序。幼儿园中的经典内容必须经过筛选，不是任何的经典都可以融入幼儿园的，幼儿能读的经典远远不及成人可以读的经典。在幼儿园这个教育阶段，教师要做的就是帮助儿童去筛选，去掉那些渗透封建思想的糟粕，使之变成可以与幼儿“对话”的文本，使文化经典科学化后再投放给幼儿进行“阅读”。在这里需要强调的是老师的经验，因为老师的经验直接影响转化的效果，所以这就要求学前教育的老师要具有扎实的专业功底和广泛的文化阅读。总之，合理的安排读经的内容和顺序，有利于幼儿成长的文化经典都可以“拿来”为我们所用。

2.读多少。关于读经的量的问题。我们都知道孩子的精力是有限的，而中国的经典数量是很庞大的，学生在有限的时间内，不可能全部涉猎。并且幼儿读经的本来目的就是使幼儿在诵读文化经典的过程中获得潜移默化的熏陶，涵养性情，培养品性的'，切不可急功近利，求多求全。在幼儿园教学当中，读经作为特色课程的一种，不可喧宾夺主。读多少，安排多少课时，是要根据本园实际情况，孩子接受程度来定夺的。“亲子读经班”就是一种很好的形式，有效地控制了量的问题，邀请家长和孩子在周末或空闲时间一起阅读，这种读经形式不仅没有占用家长和孩子的很多时间，还丰富了其业余生活，使家长、幼儿在享受其带来好处的同时，也为生活增添了一份学习的乐趣。

3.如何读。幼儿读经的方法也是有很多种的。基本方法就是诵读，它不等于死记硬背，而是边读边悟、口诵心思的一种方式。虽然硬背对于儿童是有帮助的，但是机械的背诵还是不可取的。阅读经典文化有很多种方式，幼儿园当中，把传统文化作为课程资源进行开发就是一种很好的尝试。教师可以利用幼儿的经验，把传统文化中的经典故事与现代伦理结合在一起，对传统文化进行课程资源的整合和开发，进而对幼儿进行道德教育。这样避免了教师的一味说教，还有利于儿童创造性思维的发展。至于儿童理解经典的多少，可以不必过于苛求，有些人生的哲理或意境，是需要一生去感悟的。但是教师可以加以提点或给予正确的引导，不要刻意地回避就可以了。

4.如何评价其效果。作为一种课程形式进入幼儿园，必不可免地面临着其效果评价的问题。幼儿园中运用“考试”这种评价方式显然是不可取的。有的老师制作了“真棒”、“还行”、“加油”、“别泄气”四个档次的卡通评价贴纸，由老师、同学及家长根据学生读经的实际情况，分别选择相应的卡通评价贴纸贴在有关的表格内。有的老师根据诵读的内容做成了诵读卡，让老师、家长、同学、自己进行评价，更客观地测定其诵读效果。本人认为，进行阶段性地评比也不失为一种促进幼儿读经的手段，对此阶段幼儿诵读的内容，家长和老师进行评价，同学们的成绩进行展示，并综合测定和进行评价。

幼儿读经作为幼儿园特色课程的一种，如何趋利避害，将其优势发挥出来，打造出自己的特色，仍需幼儿教育专家及广大幼儿教育爱好者共同的努力。

参考文献：

[1]王财贵.儿童经典诵读基本理论[j].北京教育（普教版），，（4）.

[2]张洪.少儿读经热[j].今日中国，，（12）.

[3]赵立功.悄然兴起的儿童读经风――关于儿童读经现象的调查与思考[j].小学青年教师，，（2）.

[4]任继愈.经典教育：孩子们的“维生素”[j].北京教育（普教版），2005，（2）.

[5]沈立.对当前儿童读经运动的反思[j].中国教育学刊，，（5）.

[6]丰向日.科学理性地看待儿童读经[j].陕西师大学报（社会科学版），2006.

心理学认知过程论文通用篇七

桎梏于二元论知识哲学的影响，认知理论无论是信息加工以及作为其改良主义的联结主义，人类的认知过程被定义为对信息、符号等进行操作的计算程序，身体的生理结构、活动图式以及感受经验等对认知研究毫无价值可言。例如：信息加工理论将人类的信息加工过程与“计算机”相类比，认知即是对符号或信息的加工、存储、提取以及使用过程。联结主义深受大脑神经系统的启发建构出“人工神经网络”，力图体现大脑神经元的并行分布式加工和非线性的特征，其研究目标从计算机信息加工的模拟转向人工神经网络的建构，试图找寻认知是如何在复杂的联结和并行分布加工中得以展开与生成。然而，以这两种认知理论为代表的传统认知主义将大脑的认知过程简化为大脑之中抽象的符号运算过程，身体仅是一个被动接纳、反映外界信息的刺激感受器、行为效应器、中枢神经系统等。其实质在于将感觉信息转换为神经冲动并传输给大脑，然后由大脑独自展开认知活动。对此，正如有学者指出：“无论联结主义的研究风格与符号加工模式多么迥然相异，两者在‘认知的本质就是计算’方面是相同的，认知在功能上的独立性、离身性构成了二者理论预设的基础。”[6]实际上，这种离身性的认知论具有法国哲学家莫兰(e.morin)所批判的分离(separation)、还原(reduction)以及抽象(abstraction)等简单思维，[7]人的心灵、心智遭以简化为对自然、世界的准确镜像，认知活动在于摒弃、剔除“身”的具体层面即生理的参与及其抽象层面即经验的嵌入，其终极意义在于内部符号(语词、心理表征)完全符合外在的客观世界，由此最终实现“客观性(不以人的意志为转移)、确定性(不会变化或比较稳定)、间接性(是别人发现或发明出来的，自己不参与原初创造)、现成性(由别人准备好的)。”[8]那么，课堂教学场域中，这种认知理论势必造成理性至上、科学主义、客观主义、普遍主义以及价值无涉的课程知识观的过度迷恋与过度信奉，这种课程知识观摒弃任何期间任何场域中教师与学生的个人知识、实践体验、经验互动，教学自然而然异化为复制、再现、表征既定的课程知识，这也成为了灌输论、讲授说等教学论内在的认知理论与哲学认识论的凭依及其得以产生、滥觞的根本缘由。

二、具身认知理论的谱系及其学术旨趣。

伴随着上述哲学认识论层面的突破，自上世纪八十年代以来，当代认知理论实现了范式转型，并得到了实验心理学、神经科学以及脑科学等大量实证、科学实验的推动。例如：n.jostrnarut和d.lakens等学者实验证明身体负重情况不仅影响被试对事物重要性的评价，而且也影响被试思维上的努力程度。l.williatms和j.bargh等学者实验证明身体的感受情况与人际关系之间的关联性。d.havas等学者通过对被试皱眉进行注射肌肉因肉霉素暂时麻痹后，发现被试在阅读、理解“皱眉”相关句子时明显速度变慢，从而证明认知的形成同身体的感觉运动系统有直接的联系。[12]s.stepper和f.strack等学者实验表明直立或瘫坐的身体状态影响被试的情绪体验，由此进一步影响了工作的状态与成就。j.cacioppo和j.priester等学者通过测试手臂向上弯曲与向下弯曲的改变证实了身体动作可以导致态度和认知改变。[13]实验不断验证认知活动并非单纯理性、封闭、抽象的活动，而必然依赖于身体的生理结构以及身体的经验、经历所拓植与参与。其学术旨趣至少体现以下三个层面：

其一，具身性(embodiment)。具身性表达出思维、认知的发生不仅涉及到身体构造、神经结构、感官和运动系统等的参与，还涉及到身体的感受、体验、经历等经验层面的嵌入。心理学家e.thelen分析指出：“认知源于身体与世界的相互作用，心智依赖机体的各种经验，这些经验来自具有独特知觉和运动能力的身体，而这些能力不可分离地相连在一起，共同形成一个记忆、情绪、语言和生命的其他方面在其中编织在一起的机体。”概言之，认知的发生具有涌现性的动力学机制，认知的过程是通过大脑、身体以及环境相互连接在一起，耦合或交互的自组织涌现与生成。

课程与教学的变革源于其认知理论根基的转变与置换，如若没有对课程与教学所凭依的认知理论的连根拔起与彻底颠覆，显然，课程与教学的变革就仍会落入或复演往昔的教育习俗。具身认知理论对课程与教学的意蕴体现为：

(一)具身认知理论引发了对课程本质观的反思。

伴随着具身认知理论对传统认知理论的彻底批判则呼唤了对课程本质观的反思，传统认知理论视域中的那种客观、普遍性取向的课程观日益难辞其咎，课程的本质与意义则在于建立在教师、学生个人知识、生活史实、感受体悟、经验经历基础上，在教师、学生与课程文本不断相互对话、彼此互融的过程中，逐步生成、涌现或转化的个人履历或自我实现。这便意味着教师与学生的个体经验、生活史等个体知识取得了合法性的确认并统整在课程之中，伴随着教师、学生以及学科知识的相互对话、合作中，不断转化螺旋地动态生成，从而共同构成了课程发生与演化的知识基础。由此，“课程成为了一个过程——不是传递所(绝对)知道的而是探索所不知道的知识的过程，而且通过探索，师生共同‘清扫疆界’从而既转变疆界也转变自己。”[21]从而，课程的本质也从固定化、僵死性、实体性的旨趣逐步过渡、变革为“强调自然、社会与他人对个体存在的意义，更加关注学生的‘精神世界’、‘价值世界’与‘体验世界’，在自然、社会、他者与自我的融合统一中探求知识的情境化意义”[22]的过程性、生成性以及复杂性的旨趣。

(二)具身认知理论提供了重建教学实践的契机。

然而，在具身认知理论看来：教学并非意味着剔除教师与学生个人经验，机械习得知识，而是教师和学生共同合作探究学科知识以及生活问题、合作建构思想与意义的过程，彼此相互倾听与对话，共同创见自己的想法，从而实现自我体验与经验分享的过程。这一过程就成为了“教师与学生之间、学生与学生之间、教师彼此之间在尊重独特性、欣赏差异性的过程中合作创造知识的过程。”[24]美国心理学家莱夫(j.lave)将其概括为“教学即合法的边缘性参与”，学生成为了课堂情景中的“合法”参与者，同时因为学生是在逐渐成长为专家的学习过程中，不可能完全地参与所有活动，而恰恰从部分地参与、边缘性地参与逐渐向完全参与过渡。这样的教学实践“关键是它包含了‘参与’，把参与作为学习‘实践文化’的一种方式……学习不是通过复制他人的作品而进行的，也不是通过获得教学中所传递的知识而进行的，而是在周边共同体的学习型课程中通过向心性的参与而发生的。”[25]由此，具身认知理论为审视我国课堂教学方法、教学方式等提供了重建的契机。

(三)具身认知理论呼吁课程与教学整合的价值诉求。

受到传统认知理论的规约，课程与教学二者的关系也同时受到二元论思维的束缚，其结果便是“课程成为学校教育的实体或内容，它规定着学校教育‘教什么’，教学是学校教育的过程或手段，它规定着学校教育‘怎样教’。课程是教学的方向或目标，是在教学过程之前和教学情境之外预先规定好的。”[26]课程与教学两者间的机械、线性的封闭与割裂集中映射出身心、主客二元分离思维的延伸与拓展，同时也反映出教育内容或教材与教育的过程与方法、教育目的与手段两者之间的孤立与分离。

心理学认知过程论文通用篇八

1986年，心理学家theodorer.sarbin在其主编的论文集《叙事心理学：人类行为的故事性》中第一次提出了“叙事心理学”的概念。书中集中探讨的一个观点就是：故事是修整经验和指引判断与行为的基础[1]。而该书更是提出了用叙事范式代替传统实证范式的主张，因此通常被认为是叙事心理学诞生的标志。

在回答上面问题前，我们不妨先来做个拆字游戏。“历史”是什么呢？英文就是“history”，拆开来就是“hi，story”，即“你好，故事”。而对故事的问候和描述就是叙事(narrative)。这不是巧合，其实历史知识恰恰具有叙事的结构，无论是人类历史还是人的一生，其实都是建立在叙事文本的基础之上的。不同学派的哲学家也都相信叙事是一种完全有效地再现历史事件的模式，甚至是为历史事件提供解释的有效模式。正如croce的一句名言：没有叙事，就没有历史[3]。所以，从某种意义上讲，口述历史其实就是一种叙事的研究方法。

可见，“叙事”成为心理学和历史学两大领域共同采用的一种研究范式，它的推出不仅促进了叙事心理学和口述历史在各自领域内的兴起，更通过“叙事”自身的特点与功能，搭起了叙事心理学与口述历史彼此连结的桥梁。但是在严谨的学术领域中，讲“故事”无疑带有平民特色和田野操作特点，那么，“叙事”到底是如何引领叙事心理学、口述历史分别走进心理学和历史学研究的大雅之堂，进而搭建起二者之间连结的桥梁呢？而连结后的叙事心理学和口述历史之间只是泛泛之交，还是有着很深的血缘关系呢？本文接下来将试图对叙事、叙事心理学和口述历史三者之间的关系做一探讨，并回答上述问题。

1叙事的推出。

1.1实证主义作为传统范式的霸权。

19世纪中叶以后，自然科学在探索自然规律方面取得了巨大成功，进而推进了技术的进步和生产的发展，自然也给人类生活带来了许多便利。于是，自然科学的进步使人们普遍产生了一种信念，认为随着科学的进步，一切都应该被纳入科学的范畴，一切问题也都会随着科学的进步迎刃而解。这种认为只有经典自然科学的科学观和方法论才是唯一正确的实证主义思潮，也深深地渗入了历史学领域以及当时才诞生不久，正试图通过效仿自然科学从而确立自己学科地位的心理学领域。

实证主义思潮的渗入使史学家坚信：只要以严谨的科学态度对待史料，研究史实，并以严格的科学逻辑进行考证，就可以获得确凿的历史事实，从而客观地再现往事。“历史事实”这一概念就是由被誉为科学史学之父的，德国的史学家leopoldvonranke正式提出的。ranke不仅把历史事实等同于自然科学的事实，甚至认为历史事实只存在于那些“曾经目击其事的人”所记载的文献史料中，没有文献便没有历史学。在ranke学派的影响下，文献考证成了19世纪西方职业史学家训练的中心内容。而传统的口述回忆，因其是一种有确定目的的有意回忆，不符合ranke所谓的“纯客观”的原则，必然会随着西方史学专业化的形成而遭到冷落[2]。

而心理学采纳自然科学的发展模式，就意味着它接受了自然科学的科学观和方法论。经典自然科学的基础假设是决定论、还原论、机械唯物论和元素论。叶浩生则具体分析了这些基础假设在心理学中的表现。

将“任何自然现象都处在因果关系中”为假设的决定论原则贯穿到心理学中，使得“寻找心理和行为的决定因素”成为了心理学家的主要任务。最典型的贯彻者就是行为主义学派，他们力图从环境刺激中寻找特定行为的决定因素，以便为预测和控制行为服务；现代心理学又以各种形式承袭了还原论的原则，或者把复杂的心理过程还原为计算机的符号操作过程，又或者把复杂的社会行为还原到更为简单的基因水平上；秉持机械唯物论观点的心理学家更是把人当作“机器”或是“自动机”，想要轻而易举地控制人的行为；而心理学家在接纳了元素论基础假设后，便力图寻求心理或行为的元素，进而确定心理元素或行为元素的结构和组合规律[4]。在那个理性至上的时期，以在自然条件下关注人们内心真实体验为研究理念的质化研究，自然被排斥在心理学“科学”的大门之外。

1.2后现代主义思潮的挑战。

越来越多的历史学和心理学领域的研究者开始质疑实证主义的霸权。实证主义所研究的物理世界是逻辑的、规律的，有因果关系可循的，可以采取统一的模式的。但是，历史学和心理学各自的研究对象——历史和人，是复杂的、多元化的。虽然有时像物理世界一样有逻辑和规律可循，但更多时候往往是非逻辑的、非理性的，无规律可循的，因此无法像自然科学那样采取一统的模式。于是，在20世纪中叶，针对长期以来居于霸主地位的科学主义，隐含着反理性主义、反权威主义和反教条主义趋向的后现代主义思潮开始兴盛。而后现代主义思潮的核心就是：科学知识并不是绝对的，即使是在科学主义崇尚的观察中，也存在观察者与观察对象的互动，观察对象并不是绝对不变的存在；真理依赖具体的语境而存在，因此不能够用任何非语境的方式予以证实[5]。

stephenpepper在其1942年出版的《世界的假设》一书中描述了四种世界的假设或纯哲学立场：形式论(formism)、机械论(mechanism)、机体论(organicism)和语境论(contextualism)。前三种理论受到越来越多的质疑后，语境论逐渐崭露头角。因为语境论主张，任何一种现象的理解都离不开事件发生时的历史背景，力求设身处地、历史性地，理解语言、心理、行为等各种社会现象，反对任何所谓永恒的、放之四海而皆准的评价标准。叙事心理学之父sarbin认为，语境论的世界观更加适合人类世界的复杂性，应该“能够为人类科学提供更加合适的指引”[1]。小到个人，大到整个历史，其实都“不是由逻辑或理性所确定的，而是由语言的迂回曲折所确定的。虽然我们可能相信自己是语言的驾驭者，但更合适的说法是，语言驾驭着我们”。所以，语言不仅仅是用以描述事物的抽象工具，它更多地用于建构自我和世界，并因此使事件发生[6]。

随着ranke文献史料学的衰落和文献资料的日益减少，口述史学作为一种独立的历史方法学，重新登上了历史学的大雅之堂。尤其在后现代主义思潮的影响下，以johntosh和charlesjoyner为代表的一大批西方当代口述史家们也越来越认识到：以往史学家到档案库中穷本溯源，研究原始文献，试图客观地再现往事的做法是徒劳的。因为口述史料与所有以精神形态存在的史料一样，只是历史认识的“间接客体”或“中介客体”，而不是“直接客体”或“原本客体”。所以，从档案库转到现实生活，从查找原始文献转到与被访者互动，“叙事”这种“田野”工作开始越来越受到口述史学的重视。

另一方面，当哲学领域轰轰烈烈的后现代主义思潮超越其探究世界图景的领地，而延伸到探究人的内部世界的心理学领域，并不断摇撼着科学主义在研究中的霸主地位时，一种新的心理学范式便不可避免地出现了。这种新的范式就是叙事，叙事的平民思维和话语方式也开始作为常客被推上心理学研究的大雅之堂[7]。

心理学认知过程论文通用篇九

摘要：本论文主要介绍了数字信息处理过程中，认知心理的变化。信息加工的主要模式、手段和对信息进行加工的理论，主要有：

（1）知觉：

（2）注意；

（3）记忆。

（4）表象；

关键词：认知心理学，数字信息，信息加工处理。

正文：

1、知觉与模式识别。

知觉历来是心理学的一个重要研究领域。知觉是在刺激直接作用于感觉器官下产生的。依照现代认识心理学的的观点，知觉就是对外部刺激的解释。感觉是对刺激的觉察，知觉是将感觉信息组成有意义的对象。即知觉是现实刺激和易储存的知识经验相互作用的结果。知觉的处理方式有自上而下和自下而上、整体加工和局部加工两种方式。主要有以下三种模式识别理论。

（一）、模板匹配理论。

模板说是一个简单的模型。基本思想就是刺激和模板匹配，而且这种匹配要求两者最大程度重叠。即将外界所得的信息或刺激与模板进行匹配，当刺激与存储在长时记忆中的模板有一个最佳的匹配时，刺激将得到识别，从而完成信息加工整体中的第一部分。

（二）、原型匹配模型。

原型说的突出贴点是，它认为在记忆中贮存的不是与外部模式意义对应的模板，而是原型。在我们的记忆中有许许多多的各种事物的原型，是以抽象化的形式储存在记忆中，反映的是以类为单位的事物的特征，因此不需要完全的匹配。

（三）、特征分析理论。

特征说认为刺激是由特征与人们长时记忆中的各种特征进行比较，当存在最佳的匹配时，这个刺激也就被识别了。特征分析理论也依靠过去经验，如果人们的记忆系统有更多关于事物的特征，那么我们所能识别的能力将更大，识别的深度也有可能更深刻。

2、注意。

注意的心理机制是现代认知心理学最早的实验课题之一，注意是心理活动对一定对象的指向和集中，。将足以看作一种内部机制，借以实现对刺激的控制并调节，一边有效加工重要的信息。

3、记忆：结构与过程。

记忆是信息加工过程的阶段之一，人通过知觉从外界获得信息，再在记忆中贮存下来，由此，人得以积累知识并在后来加以应用。记忆的过程就是如何对信息进行编码、存储与提取。

（一）两种记忆说。

在记忆的研究上有不同的结构观点，即记忆是由初级和次级两个结构构成的。

（二）三级加工模型。

根据记忆保持的时间来分，将记忆分成三个结构—感觉记忆、短时记忆和长时记忆。感觉记忆保持的时间很短，但是保持的信息量却很大。短时记忆在三级模型中充当加工器，对进入短时记忆的信息进行处理，使经过加工的信息进入长时记忆中并保存。不过长时记忆的`容量很大，保存时间也是最长的，但是还是会有少部分信息会忘记。此三个结构紧密的作用在一起，构成一个记忆加工系统模型。

（三）、记忆过程。

我们把外界信息牢牢的记住是因为记忆对信息进行了编码或加工，主要加工模式为craik和lockheart用加工水平说中的学习过程来说明。他们鉴定出长时记忆的关键因素是加工深度、精细加工和加工明显性[5]。不过我们也相信，有些浅加工也能引起效果很好的长时记忆。

4、表象。

的过程。表象不仅是一个人的映象，而且是一种操作，即心理操作可以以表象的形式进行，即形象思维活动。从这个意义上说，表象的心理操作、形象思维与概念思维可处于不同的相互作用中。在心理学中，表象是指过去感知过的事物形象在头脑中再现的过程。

5、思维形式。

认知心理学关于思维的探索是最成功的，主要是概念、问题解决和推理过程。概念，主要是对概念形成的研究。概念是模棱两可的，造成这一原因可能是概念的不稳定性。还有一个概念形成的理论是原型说，是自然概念。自然类别似乎没有bruner等人的人工类别那么清楚明了。问题解决，人的思维活动包括问题解决，问题解决是一系列的有目的指向的认知操作过程，需要产生新的程序的问题解决叫做创造性问题解决，使用现有程序的问题解决叫做常规性问题解决。推理，利用各方面的信息对所要理解的信息进行加工，从而得出新的信息或新的理解，即从已知或假设的事实引出结论。

当我们通过电脑接收到一连串的数子信息，当我看到数字，我们可以通过知觉刺激和记忆机制知道，这是数字信息，具体是什么内容，我们无从知晓。面对这一信息的刺激，我们利用自己是思维方式，通过不同的方法和手段，将这一数字信息进行还原，力争将不为我们识别的数字信息转换为为我们所熟悉的人、事、物、和场景。通过计算机处理工具将它变为我们我们存储在记忆中的东西，然后将其比较，得出是否是我认识的东西。或者将其是我们从未见过的东西，在通过事物的特征。在看到事物的某一特征是，我们可能会注意其主要的一方面，姘弃次要的特点。然后在分析、思考，将事物表象出来。在通过知觉或记忆来判别事物。

觉、注意、记忆、思维、和语言描述等，将信息描述出来。认知心理学在其过程中起作巨大的作用。事物还原出来，不能认识，那也就没多大用处。

【1】徐芒迪，认知心理学讲座之三：现代认知心理学若干研究内容简介，1990年。

【2】汪安圣等，认知心理学（重排本），北京大学出版社，2011年。

心理学认知过程论文通用篇十

学生更乐于学习新知识，更容易将被动的接受知识转变为学生主动地学习。因此，知识如果能够联系生活，来源于生活，同时又作用于生活，更容易激发学生的学习动机（即我们常说的好奇心），学生的学习效果则会改善。而学习动机的培养恰好需要教师适当的引导。在学习过程中，学生自己能够运用所学的知识解释生活中的现象，不仅能够增强学生学习的乐趣，更能够增强学生学习的成就感，调动学生学习化学的积极性，培养科学服务生活的素养。

化学作为与人们日常生活息息相关的科学，最能够引发学生学习思考，而且化学作为以实验为基础的科学，最能调动学生的积极性，学生学习的积极性高了，学习效果自然就会提高。

例如在讲铁及铁的化合物时，教师可以先由铁是人体必需的元素之一、缺铁会导致的缺铁性贫血导入，再展示“速力菲”的药品说明书，让学生得出药品的主要成分及有效成分，再根据药品说明中的“本品与维生素c共用效果会更好”引发疑问，进而与学生共同探究二价铁的化学性质。从二价铁的价态出发，对二价铁的还原性、氧化性，以及如何检验药品是否变质等进行探索，由点到面，铺开知识的网络，学生能够将所学过的fe、fe2+和fe3+相互转化的方程式回忆起来，教师替代学生总结铁与铁的化合物之间的联系，并指出其中的本质，即低价态的fe到高价态的fe3+需要强的氧化剂来氧化，弱的氧化剂能将fe氧化为fe2+，相应的，高价态的fe3+要变成低价态的fe，就需要强的还原剂来还原，弱的还原剂会将fe3+还原为fe2+，最后再回归生活，用二价铁的还原性（维生素c具有还原性，可以防止二价铁被氧化）来解释药品说明，升华情感。化学与生活息息相关，服务于生活。

教师在归纳知识网络的时候，要充分考虑学生的认知水平，由于学生在回忆之前学过的铁与铁的化合物之间的转化方程式时已经造成了思维的负荷，若让学生继续完成化合物转化之间的本质关系，造成学生的认知负荷加重，出现厌学的情绪。教师替代学生完成知识脉络的梳理，学生会有“白鹭立雪，智者见白”的感觉，因此，教师替代性策略是在学生自身归纳知识之间的联系有困难的时候进行的。教师在讲氯气的性质时，可以让学生收集漂的使用说明书，巧妙地将课程转变为对漂性质的探索，由点切入面，回到氯气的基本性质上，其知识的呈现逻辑是：生活中常见的物质导入――由点出发，探究物质的化学性质――学生思考并提出学过体现物质性质的方程式――教师归纳知识网状结构――解释物质作用于生活的原理。

再比如，许多教师讲授硫及硫的化合物时，一般是从硫的价态出发，通过低价态具有还原性、高价态具有氧化性、中间价态既具有还原性又具有氧化性的普遍原理，讲授硫与硫的化合物之间的转化过程，完成本节课的'重难点，最后知识的转化运用到酸雨的产生之中，此时的知识呈现逻辑是：物质结构――物质性质――知识运用。这种教学方案相对保守，当然也能达到学生掌握知识的目的，但是有的教师则先将酸雨的危害呈现在学生面前，激发学生的求知欲，再继续和学生探讨酸雨的形成过程，从而将硫与硫的化合物之间的反应转化为对酸雨形成过程的探究，总结出各价态之间的转化是通过氧化还原反应来进行的，即中间价态既具有氧化性又具有还原性，而低价态只具有还原性，高价态只具有氧化性，揭示了物质之间转化的本质关系，最后升华学生的情感态度，树立保护环境的意识。知识的呈现逻辑是：知识的运用――物质的性质――物质的结构――情感态度价值观的升华。

以上探讨的仅是从认知心理学的角度来进行化学教学设计，很多教师都有运用到。课堂教学的方法有多种，以认知心理学理论为指导的导课已经被广泛的运用，而将它贯穿于整个课堂还在继续探索。教师若能够将生活的点滴运用在教学中，不仅能引发学生的学习兴趣，更重要的是能起到知识间的桥梁作用，并为知识的提出奠定应用基础，让学生更加热爱化学。

［1］张庆林，赵玉芳主编.心理发展与教育.重庆：重庆出版社，2006.

［2］石敬珠.“铁的重要化合物”教学设计.化学教学，2010（9）.

心理学认知过程论文通用篇十一

摘要：当前特色幼教层出不穷，其特点与价值值得分析与探讨，本文试以幼儿读经活动为例，分析其起源、理论基础、专家参与及推广，进一步探讨在幼儿园里如何恰当地实施推广幼儿读经。

目前各种特色幼教层出不穷，关于学前园本特色课程的开发也如雨后春笋般地涌现，课程开发会受各种不同因素的影响，并且好的课程开发也是个不断评价、改革，不断适应社会变化的动态的过程。本文尝试以幼儿读经活动为例，分析其特色及课程特点。

一、什么是幼儿读经。

幼儿读经最早是在由以台湾的王财贵先生为代表提出并倡导起来的。他倡导读经的理由是：根据儿童身心发展的规律和特点，0~13岁是儿童记忆力发展最好的时期，这个时候让儿童聆听或记住一些人类文化中的经典，也许暂时不能理解，在以后的时间里，会随着阅历的增加，慢慢体会其精华，悟出一番人生的真理，从而在实践中使自己成为德才兼备的有用之才。读经的主要办法就是“小朋友，跟我念。”王财贵教授提出了“念”的具体办法，即“每天进度平均约一百字，每一百字至少念一百遍，每天让每一个读经的孩子都得一百分”，这样长期耳濡目染，营造读经环境。

二、推广程度及专家参与情况。

自19开始，北京四海儿童经典导读中心开始推广儿童经典诵读教育，至底，中国已有60多个城市500万个家庭的儿童加入诵读经典的行列。他们邀请香港著名学者南怀瑾先生担任导读中心董事长，邀请北大教授汤一介、乐黛云，国家图书馆馆长任继愈和台湾学者王财贵等众多名流学者担任导读中心的顾问并参与编选教材。这些教材分别被制作成书本、录像带、光盘等，赠送或销售给一切愿意参与儿童经典导读教育的学校、团体和个人，并且还有源源不断的人前来预定教材。儿童经典导读中心除了提供自编的教材外，还组织了丰富的活动，如请一些著名学者为学校老师开讲座，组织各单位中小学生配合歌舞形式开展经典朗诵会等，著名演员濮存昕及许多社会名流都到会助兴。一些商家也闻风而动，制作了许多写有“经典导读”、“论语”、“孟子”字样的玩具到市面上销售。很多中小学校在读古代经典，有些学校还把读经列入了课程表。

三、理论分析是否科学。

支持儿童读经的人认为读经是儿童身心健康发展所必要的“维生素”。文化中经典的东西是在历史的长河中沉淀下来的，经过时间和事实的考证对真理的诠释，对人一生的态度、价值观的塑造有着潜移默化的影响。并且根据儿童认知心理发展的特点，读经有利于儿童潜能的开发和学习能力的提高。另外，好的传统美德对儿童道德的提高有显著成效，一些经典中的德育内容贴近孩子的生活，便于理解，也便于孩子学和做。不赞成的人却认为有些“经典”中传递出很浓重的封建思想，这些是不适合近现代的教育观念的，并且13岁之前除了发展记忆力，智力、自我控制、自信心、性格等都是发展的关键时期，不能顾此失彼。机械的背诵，简单的靠背经来训练记忆力是不可取的。最关键的是，忽视了儿童的权利，作为独立个体的儿童，他有自己的选择和兴趣，读或者不读都该是孩子自己选择的教育方式，家长要做的就是还给孩子话语权。

四、如何做。

把儿童读经活动作为特色课程纳入幼儿园，就首先要对其进行实证的研究，进行科学依据的探索，而不能盲目地把读经搬进幼儿园，要考虑如下问题。1.读什么。任何教育教学活动，都需要考虑教育对象的生理和心理特点，只强调知识本身的价值是不妥的。对于儿童读经，一定要考虑儿童的实际情况，要根据儿童年龄发展的特点安排好读经的内容和顺序。幼儿园中的经典内容必须经过筛选，不是任何的经典都可以融入幼儿园的，幼儿能读的经典远远不及成人可以读的经典。在幼儿园这个教育阶段，教师要做的就是帮助儿童去筛选，去掉那些渗透封建思想的糟粕，使之变成可以与幼儿“对话”的文本，使文化经典科学化后再投放给幼儿进行“阅读”。在这里需要强调的是老师的经验，因为老师的经验直接影响转化的效果，所以这就要求学前教育的老师要具有扎实的专业功底和广泛的文化阅读。总之，合理的安排读经的内容和顺序，有利于幼儿成长的文化经典都可以“拿来”为我们所用。

2.读多少。关于读经的量的问题。我们都知道孩子的精力是有限的，而中国的经典数量是很庞大的，学生在有限的时间内，不可能全部涉猎。并且幼儿读经的本来目的就是使幼儿在诵读文化经典的过程中获得潜移默化的熏陶，涵养性情，培养品性的'，切不可急功近利，求多求全。在幼儿园教学当中，读经作为特色课程的一种，不可喧宾夺主。读多少，安排多少课时，是要根据本园实际情况，孩子接受程度来定夺的。“亲子读经班”就是一种很好的形式，有效地控制了量的问题，邀请家长和孩子在周末或空闲时间一起阅读，这种读经形式不仅没有占用家长和孩子的很多时间，还丰富了其业余生活，使家长、幼儿在享受其带来好处的同时，也为生活增添了一份学习的乐趣。

3.如何读。幼儿读经的方法也是有很多种的。基本方法就是诵读，它不等于死记硬背，而是边读边悟、口诵心思的一种方式。虽然硬背对于儿童是有帮助的，但是机械的背诵还是不可取的。阅读经典文化有很多种方式，幼儿园当中，把传统文化作为课程资源进行开发就是一种很好的尝试。教师可以利用幼儿的经验，把传统文化中的经典故事与现代伦理结合在一起，对传统文化进行课程资源的整合和开发，进而对幼儿进行道德教育。这样避免了教师的一味说教，还有利于儿童创造性思维的发展。至于儿童理解经典的多少，可以不必过于苛求，有些人生的哲理或意境，是需要一生去感悟的。但是教师可以加以提点或给予正确的引导，不要刻意地回避就可以了。

4.如何评价其效果。作为一种课程形式进入幼儿园，必不可免地面临着其效果评价的问题。幼儿园中运用“考试”这种评价方式显然是不可取的。有的老师制作了“真棒”、“还行”、“加油”、“别泄气”四个档次的卡通评价贴纸，由老师、同学及家长根据学生读经的实际情况，分别选择相应的卡通评价贴纸贴在有关的表格内。有的老师根据诵读的内容做成了诵读卡，让老师、家长、同学、自己进行评价，更客观地测定其诵读效果。本人认为，进行阶段性地评比也不失为一种促进幼儿读经的手段，对此阶段幼儿诵读的内容，家长和老师进行评价，同学们的成绩进行展示，并综合测定和进行评价。

幼儿读经作为幼儿园特色课程的一种，如何趋利避害，将其优势发挥出来，打造出自己的特色，仍需幼儿教育专家及广大幼儿教育爱好者共同的努力。

参考文献：

[1]王财贵.儿童经典诵读基本理论[j].北京教育（普教版），2005，（4）.

[2]张洪.少儿读经热[j].今日中国，，（12）.

[3]赵立功.悄然兴起的儿童读经风――关于儿童读经现象的调查与思考[j].小学青年教师，，（2）.

[4]任继愈.经典教育：孩子们的“维生素”[j].北京教育（普教版），2005，（2）.

[5]沈立.对当前儿童读经运动的反思[j].中国教育学刊，2006，（5）.

[6]丰向日.科学理性地看待儿童读经[j].陕西师大学报（社会科学版），2006.

心理学认知过程论文通用篇十二

摘要：随着我国对外开放的不断深入，社会发展的日新月异，当代大学生的思维方式和价值观念也在不断变化。当前社会环境下，先进典型对大学生思想层面的影响呈现出弱化的趋势和现象。通过对中国石油大学（北京）本科生学生的调查，分析得出当代大学生对于先进典型的认知情况，并结合当代大学生特点提出相应的对策和建议。

关键词：大学生；先进典型；认识。

先进典型是在某一时期公众价值观念和社会精神文明的集中体现，对于社会公众群体价值观念尤其是青少年价值观念的发展具有导向作用。

《关于进一步加强和改进新形势下高校宣传思想工作的意见》强调指出，意识形态工作是党和国家一项极端重要的工作，高校是意识形态工作前沿阵地。树立先进典型、宣传先进典型，是开展大学生思想政治教育的有效方法和重要环节。随着我国改革开放的不断深入，社会发展速度的加快，以及新媒体时代的到来，当代大学生的思维方式和价值观念不断变化，并且呈现出多元化和复杂化的趋势，而先进典型对大学生的影响则呈现弱化的趋势。特别是近几年高校就业、心理等问题的恶化，使得更需要先进典型的培育和存在，进而对大学生产生良好的引导作用，促进高校思想政治教育达到良好效果。

一、研究的对象和方法本次调查主要面对中国石油大学（北京）石油工程学院的学生开展，采用问卷调查法。为了更具当代大学生的代表性，本次调查的参与对象为大一至大三的学生。参与本次问卷调查的人数为521人，其中有效问卷521份，有效率为100%。在答卷同学中，男女比例为3:1，与我校整体男女比例较为接近。在政治面貌方面，91.8%为共青团员，7.6%为中共党员或者中共预备党员，0.6%为群众，整体成分比例与大一至大三年级的政治面貌成分比例较为一致。在参与情况方面，数据比例的一致性保证了本次调查结果具备较强的代表性。因此，也保证了得出的结论具有很好的代表性。问卷共由20题组成，主要包括四个部分。第一部分主要调查个人情况，包括性别、年级和政治面貌；第二部分主要调查价值与信仰认知状况；第三部分主要调查大学生对榜样与典型的认知，以及对于各类典型的认识与选择；第四部分主要调查大学生对榜样的选拔与宣传认知，便于得出更受大学生青睐的先进典型培育和宣传模式。问卷收集之后，对各题选项的答题比例和答题情况进行统一的分析整理，并作出饼状图，使结果简单明了。

二、价值与信仰认知状况在衡量大学生优秀与否的问题上，接近一半的同学认为品质决定了大学生的优秀与否。选择成绩和社交能力的同学都为13.92%，另有21.52%的同学选择创造力。由此可见大学生更加注重内在品质的重要性，同时作为社会未来的建设者，大学生对于创新能力的重视已经得到了较大的提升。对于崇拜偶像和坚定理想信念，有68.99%的同学清楚自己具有崇拜偶像和坚定理想信念，也有将近四分之一的同学不清楚自己是否具备崇拜偶像或者坚定理想信念，甚至6%的同学根本没有。由此反映出当下大学生在价值观方面的缺失，是的较多的同学不清楚、不明白或者不具备应有的崇拜和理想信念。在针对崇拜偶像的问题上，崇拜明星、历史人物和其他人物的同学都接近30%，崇拜自己父母的同学为8.23%。反映出当下大学生对于崇拜偶像上更加理性，而崇拜除明星、历史外的其他人物的比例反映出当下大学生的个性化较强。在有关当下的信仰或者理想信念的问题上，46%的同学追求实现自己的价值所在，以共产主义和社会主义核心价值观作为自己信仰或者理想信念的同学都为21%，另有超过11%的同学认为自己不知道或者没有信仰或者理想信念。由这个问题的答案所反映出的情况在于当下的思想政治教育工作较为成功，尤其针对社会主义核心价值观的教育遭到了较多同学的接受，并把其当做自己的信仰或者理想信念。在实现个人价值的认知方面，超过半数的.同学认为在所在行业产生较大的影响力就是实现了自己的价值所在，较多的同学将自己的个人价值与行业的影响力结合到一起，说明了较多的同学愿意在自己的行业中取得成就而换得个人价值。以上是对个人价值与信仰认知状况的调查结果，除此之外，在针对大学生对自身群体是否缺失理想的问题上，有超过80%的同学认为当下的大学生存在缺少理想或者没有理想的情况。反映出当下大学生认为大学生团体缺少理想以及对大学生团体不认可的情况。

三、榜样与典型的认知在当下大学生是否需要树立榜样或挖掘先进典型人物事迹的问题上，有超过80%的同学认为需要或者十分需要，反映出开展挖掘和宣传榜样和典型人物的合理性。而在哪类学生更应该在大学中成为榜样或者典型人物的问题上，成绩一般但默默为集体和他人奉献的学生被选择数目排在第一位，做出较大贡献的学生排在第二位，成绩较好的学生排在第三位，特长生和网游精英玩家排在最后两位。由此反映出当下大学生的价值观较为正确，为他人或者社会做贡献的学生更容易受到同学们的认可。

心理学认知过程论文通用篇十三

自20世纪50年代第一次认知革命发生以来，曾稳据心理学研究方法支配地位的行为主义取向遭受到空前挑战;认知主义研究范式———承认心智、努力探索人的内部心理过程，将内部心理状态视为抽象表征的逻辑或计算过程———成为西方心理学研究方法的主流。认知主义以逻辑实证主义和生成语言学为其哲学基础，强调运用逻辑分析方法和语法分析方法探讨内在认知过程;在身心关系上则继承了自柏拉图以来的身心二元论思想，认为人的心理与身体无关，认知可以不依赖于其产生的物质基础———脑而存在，因而持离身认知或离身心理的立场;并继承了自拉·梅特利(lamettrie)以来的“人是机器”的思想，认为动物或机器像人一样具有智能(王波，)，因而可以通过动物或机器来研究人的认知或智慧活动。

但随着传统认知主义的发展，经验研究也不断对上述观点，特别是其离身认知的立场提出质疑:现实中(reality)的个体拥有一个活的身体(alivingbody)，并在现时/实时(realtime/online)的环境中活动，如果忽略了实际的生活环境，认知科学的实践意义也必将大打折扣。此外，20世纪西方哲学由语用哲学向心智哲学的转向也动摇了传统认知主义赖以存在的哲学基础———语言(义)哲学。因此，面对第一代认知主义所面临的上述困境，在神经生理学、认知语言学、人工智能科学以及文化人类学等诸多学科的影响下，以心智哲学为思想基础的第二代认知科学观———具身认知观———便应运而生了。第二代认知科学观的最突出之处在于针对第一代认知观将“人脑计算机化”类比的不足进而提出了认知本应具有的特点:情境性、具身性、发展性以及动力系统性。

作为第二代认知科学观兴起背景下认知研究中最重要及最具代表性的研究取向之一，具身认知自诞生之日起就以其理论的革命性与独特性吸引了众多研究者与追随者。十几年来，具身认知的相关理论与实证研究挑战了认知科学的诸多研究领域，极大地丰富与完善了认知研究本身。具身认知提出的“身体—心理—环境”三者协同作用的主张，把认知视为“一种情景化的、具身的行为”。(an-derson，)这种对认知过程中嵌入于(embedded)环境中的有机体的强调极大地改变了传统认知科学的研究方法，并为意识、情绪、语言等高级心理过程的探讨提供了全新的研究思路。

当前，具身认知已经成为国内外广受关注的研究焦点与热门研究领域，正在以摧枯拉朽的力量动摇着传统认知科学的基础，在神经科学、语言学、心理学、哲学、人类学等领域中都可以找到具身认知的拥护者。当前具身认知的研究内容涉及具身认知的理论与来源、具身认知主要内容、具身认知的理论思考等等，并呈现出从哲学研究到实证研究再到应用研究的发展趋势。但与其他新兴的理论或思潮无异，具身认知理论在引入了前瞻性与变革动力的同时，其内部也始终存在诸多悬而未决的争论。

如前所述，具身认知对传统认知科学的发展具有很大贡献，但当前其自身的发展也面临着诸多困境，主要体现在理论研究、实证研究以及方法论三个层面。

1.理论研究层面:缺乏统一的理论体系，面临理论与内涵的“战国时代”危机。

不同阵营与取向的具身认知理论在反对传统认知科学“离身”的本质上已达成共识，但在如何看待身体的作用方面尚缺乏一致性观点，没有一种统一的“范式”(叶浩生，2011)。在具身认知内部，对于具身内涵的理解有“强”(激进)、“弱”(温和)之分。弱具身(weakembodiment)虽然强调身体在认知过程中的核心作用，但仍然保留了经典认知科学中的计算和表征概念。即计算和表征的内容具备了身体的特征，感觉和运动系统的信息则具备了表征的作用，高级认知过程所加工的内容接纳了之前所排斥的身体感觉和运动信息，从而使身体的作用得到了承认，认知加工与身体间确立了一种前所未有的紧密联系;而强具身(pembodiment)观则认为弱具身的上述改变仅仅是对经典认知科学修修补补的改革。“强具身观之所以‘强’……是因为它赋予身体在心智特征的塑造中以重要地位”(dempsey&shani，)。强具身观拒斥以扩展的认知机制保留计算和表征功能的观点，这就意味着心智实现的唯一途径只能是身体。因此，虽然“具身认知的影响越来越大，但是如果想用严格定义与统一理论来描述它，那就大错特错了。……在一些基本问题上，它仍然经受着内部分裂的痛苦”(martiny，2011)。心理学家wilson也认为:“尽管具身认知这一研究取向正在赢得越来越广泛的支持，但是这一取向存在着多样化的主张，并且引起了众多的争论”(wilson，)。不难看出，具身认知的研究者们在反对什么方面有着共同的、明确主张，但是在内部的、具体的行动纲领上却是各自为阵。

并且随着数量众多、拥有着不同理论背景、研究取向与目标诉求的研究者们的不断加入，对于具身认知内涵的理解更是千差万别———甚至关于什么是具身化(embodiment)都未能形成一致性的界定;缺乏共同立场的理论观点和日渐增多的分支学科使得人们很难对这一领域中的进步加以评价;而对理论缺乏一致性认同正日益成为阻碍具身认知的理论效力与实际影响力扩展的巨大障碍。

2.实证研究层面:可重复性不足，存在实验者期望效应。

众所周知，现代自然科学的基础是实验科学和形式逻辑，而可重复性是实验的根本特征之一。实验结果能够被重复验证是科学界普遍接受的检验标准，也是判断研究的科学性与非科学性、正确与错误的“黄金标准”。这种独立的验证可以证实先前研究的有效性，自冯特以来的心理学无不秉承这则金科玉律。时至今日，如果说具身认知是“一个盘旋在认知科学实验室的上空的幽灵”，(gold-man&vignemout，)则当前的“可重复性”就是盘旋在具身认知实验室上方的“幽灵”了，具身认知自诞生之日起也面临着传统认知加工理论的支持者对其可重复性的质疑。

年美国社会心理学家bargh曾报告了一项关于启动效应与刻板印象的研究。在第一个实验中，bagrh等研究者发现:启动了与“年老”(如健忘的、秃顶的、灰白的等)相关的词汇后的被试，他们离开实验室的步行速度要比那些启动了与年老无关(如发现、黄色的、马上等)词的被试慢，而且被试自身并没有察觉;在第二个实验中，那些启动“粗鲁”概念的被试比起启动“礼貌”相关概念的被试，更倾向于打断实验本身;在第三个实验中，那些启动了“非裔美国人”概念的被试，对实验者提出的不合理要求更加具有敌意。这个极具创新的实验设计标志着社会启动效应研究的开端，同时上述实验结论也被具身认知研究者们视为该领域内的典型例证。doyen等(2012)在plosone上发表了一篇对bargh实验一进行直接重复实验的研究报告。重复实验中，doyen等人采用更为精确的红外测速计时设备代替了原先的人工秒表计时，但获得的数据却并未显示出在启动了不同性质词汇的被试组间存在显著差异，即未支持bargh的社会启动效应。上述实验结果引发了具身认知心理学领域内部乃至整个心理学内部对于实验结果的空前争论，甚至掀起了对于可重复性指标的大规模探讨。在此过程中，一些经典的具身认知实验———它们曾被认为极大地支持了具身认知的相关理论———均存在着无法被直接重复验证的问题。甚至有少数研究者因为期望效应———更偏爱那些能够支持其假设的数据和信息———导致了实验污染甚至数据造假，更使得蓬勃发展中的具身认知运动陷入了空前的信任危机。

3.方法论层面:具有还原主义与物理主义的嫌疑与倾向。

无论是强具身认知还是弱具身认知，均强调认知加工过程对身体和环境的依赖性，上述本质被部分心理学家视为一种新形式的行为主义与还原论。他们认为，在经历了心理学界的“认知革命”以后，具身认知研究似乎正在回归行为主义。众所周知，行为主义贬低甚至否认大脑内部的认知加工过程，或者把高级心理过程仅仅归结为“肌肉收缩”和“腺体分泌”等生理因素，或者认为发生在中枢神经系统中的高级心理过程只不过是一些生理性的“中介变量”。心理学的认知革命推翻了行为主义的假设，把思维、记忆、推理等那些原本离不开生理基础的'高级心理过程置于一个超脱于生理的地位，认为决定行为本身的正是上述内部认知机制，由此心理学家对认知过程展开了深入探讨。目前，这种对行为主义的纠正似乎又被纠正了过来，正在回归到行为主义的假设。对此，在《关于表征的再思考》一书中，ramsey()就形象地比喻道:在经历了认知革命之后，一场相反的革命正在发生。

同时，作为客观实在论的一种表现形式，建立于人类实践过程中的物理主义无疑是客观性的代表，也是具身认知理论及术语体系的重要构成。但值得注意的是:源于逻辑经验主义的实在论与强调客观可知性的物理主义，二者之间的共性还有待继续挖掘。

鉴于具身认知发展过程中所面临的上述问题与困境，我们认为解决的途径可尝试从以下几方面入手。

1.理论的界定与可接受性能否进一步加强?

在质疑传统认知加工理论的同时，具身认知理论也面临着来自传统认知科学的挑战。这种挑战首先就在于:具身认知的理论与方法能否用于解释一切认知活动?针对该问题的解释，闭锁综合征(lockedinsyndrome)可能就是一个反例。闭锁综合征患者的大脑半球和脑干被盖部网状激活系统无损害，因此意识是清醒的，对语言的理解也无障碍，但因脑桥基底部受损，双侧皮质脑干束与皮质脊髓束均被阻断，外展神经核以下运动性传出功能丧失，因此患者虽然意识清楚，但身体不能动，也无法言语。这与具身认知理论所坚持的身体结果决定认知过程、身体是产生知觉的必要条件的观点相悖———患者在自身身体结构与感知运动系统发生改变的情况下保留着认知能力。另一个挑战在于:具身认知与传统的认知加工理论在理论与方法上是否完全没有兼容性?传统的认知加工理论并没有因为具身认知的诞生而式微或消失，chatterjee()认为:传统取向与具身取向的认知加工理论在解释感知运动系统关系的时候所存在的分歧只是关于不同表征系统之间映射的方式不同而已，争论的本身都是传统认知科学概念范畴下的内容———具身认知加工理论是对多通道/多模态的假设(multimodalhypothesis)，而传统认知加工是对通道/模态无关的假设(amodalhypothesis)。毋庸置疑，具身认知取向的认知加工理论只有将其内涵与结论做一个“统一的、综合的”(goldman，2012)归结，才能最终结束当前理论内部的“战国时代”现状，真正实现其应有的科学与历史地位。

2.实证主义的方法学基础是否有应用于具身认知研究的必要性?

如前所述，如果要得到主流认知科学的承认，具身认知研究就必须解决重复性不足的问题。伴随着这种重复性不足的质疑，当前国内外具身认知研究的文献数量在逐年递增，其中不乏对先前理论或研究进行重复的实证研究。但经过对比我们就能发现绝大多数实证研究采用的是概念性重复(conceptualreplication)的研究方法。与直接重复(directreplication)所遵循的尽可能完全再现先前研究的准则不同，概念性重复通过改变原有研究的实验方法、设计要素或者实验细节来证明之前的理论/模型/概念是正确的。“你用物体的粗糙程度(自变量)来启动对社会性任务困难程度的评估(因变量)，我就用物体的坚硬程度(自变量)来启动性格判断(因变量)。”(陈巍，)nosek等(2012)也认为:“直接重复能够产生事实，而概念性重复只可能产生理解。”也就是说，良好的、合理的概念性重复只能最大程度上作为先前研究的支撑，而非证伪，因此其验证作用是有限的;同时那些验证失败的概念性重复则被放弃。所以，增强可重复性不能寄托于那些概念性重复实验，只有确凿的实验数据和充分的可重复性才是具身认知理论回答各种质疑并提升自身形象的最终手段。

3.具身认知是否会陷入还原论与物理主义的泥淖?

具身认知研究者始终不认同外界对对其还原论与物理主义的批评。他们认为这是对其理论的一种误解，具身认知仍属于信息认知加工领域，是认知研究的一部分，只不过这种认知是一种与人的身体密切相关，或者通过身体及其活动方式而实现的适应环境的认知加工活动。具身认知理论并不否认或者贬低认知的作用，而是将其置于新的视角，并认为这种理解方式更符合并能更有效地解释现实世界中人的认知过程，自然也就比那些单纯实验室条件下的认知研究对于人类生活更具解释性与影响力了。

在物理主义的认识论认为，认知过程所反映的仅仅是实践过程中的知识。在认知过程中人要与自然的客观属性相符，而实践最终揭示了知识的哪个对应于属于我们的身体以及哪个部分属于我们身体之外的客体。具身认知也试图从现实的、环境的、人的角度去探究认知过程。与物理主义类似，这种探究过程有效地避免了认知过程中的二元论、形式主义或生物主义等倾向。但无法避免的是:由于对作为知识来源的身体以及身体性互动所给予的自然主义的关注，因此理想化的和相对主义的认识论就不可避免的产生了。(ilyenkov，)并且在认知过程中由于过多关注认知过程的形式而忽略了认知过程的逻辑与思维过程，因此认知的客观内容被相对忽视。由此可见，要想彻底摆脱还原论与物理主义的批评，具身认知还任重而道远。