2023年体验式教育模式的教育论文(大全10篇)

人际沟通是社会交往中必不可少的一环，我们需要不断提升自己的沟通技巧。总结要客观真实，不应该掩饰问题，也不能吹嘘自己的成绩。这是一份关于个人成长的总结，希望能给你一些启示；

体验式教育模式的教育论文篇一

1.1改变教学模式。

第一，课程中重复的内容不再重复教学。比如：工程力学，力学的基本知识与大学物理重复，在课堂上以学生自主学习为主，每堂课让学生自己准备课堂内容，准备ppt，上台讲解，教师给出指导。第二，软硬件结合的方式教学。比如：单片机课程采取上机教学，使学生边学边用，用软件模拟，再加入实验课时达到软硬件有机结合。第三，学生自由选择跟本门课程相关的课题，完成课程教学。比如cdio工程导论：教师先介绍本门课程的任务，然后提出课题让学生自行选择，针对每一个课题学生自行收集材料，制作ppt,讲解课题并最终完成课题。每一个课题教师给出的应该相对简单，一个简单的项目学生完成后，他们会有小小的成就感。这样就可以激发学生的兴趣和努力。首先，新生由于刚进入校园彼此还不是很熟悉，通过分配任务让新生能组成团队，进行分工与合作，创造良好的学习氛围。其次，充分利用网络的便捷性，让学生自主到图书馆或者网上查询资料，培养学生积极主动学习的能力。再次，在为学生布置完课题后，让学生自己购买各种元件和工具，能够将理论知识和实践相结合，在实践中检验理论知识的学习水平。最后，在答辩的过程中，让学生扮演不同的角色，培养学生团结合作以及实践操作能力。经过对级测控班级的试验，参与项目的学生在学习兴趣以及动手能力方面要比没有参与项目的学生有明显的优势。从毕业就业情况来看，参与项目的同学在就业时候自己感觉压力较小。

1.2制定新的培养方案。

2.校企合作。

2.1学校和企业合作共同编写符合工程教育需要的教材。

如：编写无损检测课程教材并开展相应的技术培训（idea培训）。

2.2建立cdio工程教育模式所需的实践基地。

要培养优秀的工程技术人才，应该具有好的工程实践环境，我们建立了职业资格鉴定站，先后与厦门灿坤实业有限公司、爱迪尔电子有限公司等多个公司合作，建成了多个校企合作的实习实训基地，成立企业研究院，创造了满足应用型本科人才培养的工程环境。

2.3提升学生工程实践能力。

在大学四年中，一、二年级是理论知识的学习阶段，三、四年级着重实践训练：第五学期为期1周的“电工电子实训”即借助一个典型电路系统完成实训，来检验学生所学的电路、电子知识，培养学生理论联系实践的能力。在第五学期分别安排了两周的单片机和plc课程设计。在第六学期，安排了为期3周的“测控系统综合实训”。在第七学期安排了一个月的就业实习。同时在每年暑假都安排学生去工厂参观实习。在此过程中有企业的参与，使用多种常用设备，让学生对实际作业更加接近，促进了毕业生与企业接轨的能力。

2.4积极开展课外竞赛，培养学生创新能力。

为了提高学生的科技创新能力，开展了学科竞赛、科技创新活动，创建了大学生课外科技创新能力的培养模式，取得了显著的培养效果，我校2010级和级测控班级的学生在“全国大学生电子设计竞赛”、“节能汽车竞赛”、“挑战杯”等多项赛事中获得良好成绩。

体验式教育模式的教育论文篇二

“活动道德教育模式”是在全国教育科学“八五”规划青年专项课题“活动道德教育模式建构”研究的基础上提出的，也是全国教育科学“九五”规划国家教委重点研究课题“面向21世纪中国现代道德教育的理论建构与实践模式探讨”之实验研究的核心内容。该模式一俟提出，便得到广大教育理论界同行的关心、支持和鼓励，引起教育实际工作者的广泛关注。近年来，该模式在与理论界同仁的讨论、交流中不断修正，在学校道德教育的实际应用中不断完善。本文拟对这一模式的理论设想作简要阐释，以进一步求教于学界前辈和同行专家。

一、问题的提出。

所谓“活动道德教育”，简单来说，就是在活动中通过活动而且为了活动的道德教育。对“活动道德教育”范畴的这一界定其实质在于认定活动个体的自主活动既是道德教育的目的，又是道德教育的手段。作为目的，意谓活动、实践道德生活或使学生形成一种道德的生活方式应当成为学校道德教育追求的最高境界；作为手段，指教育者应当把活动作为个体道德发生、发展以及道德之个体意义实现的源泉来理解并作为促进道德发展的手段加以运用。显然，这里是把活动范畴作为道德教育理论建设的逻辑起点，作为整个道德教育过程的基础来看待的。活动道德教育模式“建构”的核心在于从理论上论证该模式的合理性，在实践中证明其实效性。

活动道德教育模式的提出，主要基于以下几方面的思考。

(一)活动一个尚待开拓的教育研究领域。

活动问题在哲学、社会学领域虽起步较晚，但在60年代末70年代初一俟提出，即引起人们的广泛关注，并就活动，活动结构，活动与能动性、创造性，活动与实践的关系，活动与社会发展，活动结构与社会和社会生产结构等问题展开了系统而深入的探讨。“活动的哲学问题”一度成为前苏联哲学家的热门话题。而且对活动进行哲学、社会学的研究正方兴未艾。随着对人学问题的兴趣日益浓厚，随着人的能动性问题逐渐成为哲学的中心问题，对活动的研究也必将更加深入和成熟。

比照之下，教育领域对活动问题的研究则是数量少且不够深入的。虽然有些学者对教育的活动基础，[x]对活动的道德教育意义，[xi]作过有益的开创性的研究，但总的来说，并未引起理论界足够的重视。尽管越来越多的人已经认识到，“教育学离开了活动问题就不可能解决任何一项教育、教学、发展的任务”，[xii]把活动抬至决定教育学生死存亡的高度，然而，在许多教育学著作中，通常把活动只作为一种方法和手段、作为解决问题的一种甚或不甚重要的方式，事实上降低了活动本身的理论品位。而活动在教育理论中可有可无、无足轻重的“装饰”地位，对活动之引入教育领域的“犹抱琵琶半遮面”的羞羞答答的态度则反映了人们对学生主动性、能动性的漠视。

在我国，活动问题在社会科学各领域的研究起步晚且更嫌贫乏。心理学界对“活动”问题的重视是从80年代初译介列昂节夫的《活动?意识?个性》开始的。而在哲学领域，活动范畴是80年代中后期随着重新确立实践观在马克思主义思想体系中的地位，逐步进入人们的研究视域的。研究尚处在基础阶段或确立活动的地位阶段。对活动本身、活动的内部结构尚乏系统的研究。在教育和道德教育领域，活动范畴仍在大部分研究者视界之外，为数不多的《教育学》、《德育原理》等著作或从马克思主义实践论出发阐释教育诸规律，或以活动解释道德形成发展的规律并以此作为德育的基础，都表明这一问题已开始引起部分学者的重视。然而，要在此基础上确立活动在教育、道德教育学科中应有的地位，尤其是围绕活动建立一种完整的教育或道德教育理论仍有许多工作要做。

到目前为止，人们对。

“传统教育”的理解虽殊为不同，为了叙述的方便，我们这里还是首先对“传统道德教育”作一初步的界定。我们把“传统道德教育”理解为教育发展史上试图借助一切可能的教育手段，使学生无批判地接受某种固定的道德价值从而达到束缚学生道德思想的目的之教育观念和教育活动。如此理解和界定的传统道德教育实质上是一种相对封闭的、强制的教育传统。它认定要传授给学生的那些价值是先定的、天然合理的，教育的全部工作，不外是借助各种实质上是灌输的方法把这些价值传授给学生。道德教育便是使学生想“正确”东西，做“正确”事情的事业。在人类教育发展史上，这种教育曾长期占居主导地位。在我国，即便是建国后的几十年的时间里所奉行的以“听话”为标准、以“服从”为目的的教育，都带有传统教育的色彩。这种教育的最大问题在于忽视了主体精神活动在道德中的重要地位。其所奉行的道德，乃是一种“驯服式”的道德(柏拉图语)，而非“推己及人之主人道德”(陈独秀语)。从严格意义上讲，这种行为不能参与真正的道德评价。道德是贯注着人的主体精神的“自由自觉的活动”。道德作用的发挥乃至其存在的价值无不以主体性的发挥，以人的自由自觉为前提。传统道德教育因其对教育对象“标件化”的追求而难以培养独立的、批判性思维和有个性的个体；因其限制学生选择的自由和可能性而难以培养学生的责任意识和责任行为。这与把道德看成人实现自我认识、自我完善的手段而不是外部强加的枷锁，把学生看作主动选择和吸收教育影响的主动参与教育过程的积极主体而不是作为被改造对象的现代教育要求是格格不入的，与现代社会追求开拓、进取、呼唤自主理性的时代精神也是不相契合的，对这种教育进行历史的、现实的反省是构建新的理论和实践模式，更好地承诺培养具有丰富道德生活，有充实、积极的道德精神之实践主体这一庄严使命的必要预备。

无论对道德教育的理论还是对道德教育的实践来说，20世纪都是一个认知主义的时代。在这一时期，知识、认知能力在个体道德发生发展中的作用得到进一步确证，道德认知能力包括道德推理、道德判断、道德选择能力的培养作为道德教育的主要任务，得到教育理论家的普遍赞同和教育实际工作者的广泛接受。作为对压抑理性、无视个人主体特征之传统道德教育的一种积极反应，把儿童的智力活动、把儿童的思维和探究引入道德发展、道德教育领域，从根本上转变了道德教育的观念。从这种意义上讲，认知主义是值得充分肯定的。然而，必须同时指出，单纯的认知主义道德教育是片面的，以简单地灌输道德知识为中心的道德教育则更是有害的。同时，这种认为道德行为不过是认知发展的一种逻辑结果的道德哲学本身也是错误的。认知之于道德既非唯一的亦非最终的因素。认知、推理并非道德的全部甚至不是道德的本质成份，道德教育的目的归根结底是行为的改善而非推理的改善。而且，无论从理论还是实践上尚未有充分的证据证明正确的推理和丰富的知识与道德行为之间存在某种必然的逻辑联系。要充分考虑并试图努力解决知、行统一这一最古老、最根本也是最棘手的道德教育问题，就必须预制一种与认知主义互补的教育形式。

此外，把“活动”范畴引入道德教育领域，并以“活动”为元点建构一套完整的道德教育理论和实践体系，也是基于对“活动”之独特的道德发展和道德教育功能的认同与肯定。

二、活动与道德发展和道德教育。

至少到目前为止，对活动范畴的界说还是一个人言人殊的问题。“‘活动’概念本身的含义是极不确定的……直到今天，无论是心理学著作，还是社会学和哲学著作，都在各种不同的意义上使用‘活动’概念。”[xiii]“还没有对活动概念作出公认的定义。”[xiv]活动领域本身的复杂性和广泛性使得人们可能从不同的视角对其进行界定。

活动道德教育模式中的“活动”范畴，简言之，就是具有道德教育意义或功能的个人外部活动，或影响个人道德意识、道德行为、调节人际关系的外部活动。具体说，就是在学校道德教育过程中，由学生自主参与的，以学生的兴趣和道德需要为基础的，以促进个体道德的整个发展和社会和谐为目的的现实的社会交往活动。对“活动”范畴的这一界定至少包含下面几方面的内容。首先，这里的活动指主体的自主活动，体现了活动的能动性这一属人的特征。活动的能动性是人的活动区别于动物活动的本质特征。它主要表现在人的活动中的自为、自主、自由、自觉和创造。表明人不是消极地依赖自然所提供的现成条件而是通过自己的活动去改变和创造对象世界从而维持自己的生存和发展；表明人不仅可以意识到外部世界而且能意识到自我的存在，能够通过自己的思维观念把握对象世界的属性和规律，从而使之为自我服务；不仅能意识到对象世界的属性和规律，而且能洞察自己的内心活动，从而实现自我控制和自我调节。所以，能动性乃是人通过活动改造世界完善自我的根本动因。其次，活动是指个体的现实的、感性的活动而不是指内部思维的、意识的`活动，虽然我们并不否认内部和外部活动的直接统一性。之所以突出活动的外部现实性，在于外部的、感性实践活动从发生上来说，是人类活动的原始的和基本的形式，“活动在其发展的最初阶段必须具有外部过程的形式，……只有以这些外部过程的研究为基础，否则是不可能的。”[xv]换句话说，活动的过程起先总是外部的、实践的，之后才具有内部活动的形式，即意识活动的形式。所以，研究人的主体活动，必须首先从外部的感性活动着手。再次，活动是指社会互动和社会交往活动，它体现了活动的社会本质特征。这里的活动不仅指单一的主体?客体之间的交往，而且指主体之间的现实交往和互动。具体表现为活动的对象化和非对象化特征。活动对象化和非对象化的结果则是外部对象的改变和主体自身的改变。即活动既是一种改造对象的也是主体能动地改造自我、创造自我的过程。其最深刻的内在机制在于人之为人的主体性意识使人在交往和改造对象的现实活动中，“不仅像在意识中那样理智地复现自己，而且能动地、现实地复现自己，从而在他所创造的世界中直观自身。”[xvi]活动对教育过程的影响也正蕴藏在这一机制中，“活动的改造性则既影响客观状况的变化，又影响主体的外化，这后一条对于教育过程特别重要”。最后，这里的活动是指以促进个体道德发展和社会和谐为目的的活动。并非所有的外部活动都具有道德教育的功能，都能影响人的道德意识和行为。在人的物质或外部活动中，生产活动和交往活动是两种基本的活动方式，其中交往活动对人的道德意识和行为的影响最为明显，是我们所指的主要的外部活动。

但是，活动，不管其如何运作，都是为满足主体的某种需要而发的，都是为某种需要服务的。需要乃一切活动的原动力。应特别指出的是，人的需要是一种高度自主、自为的需要。人在活动中不仅从需要中获得动力，而且在活动中还能不断生产新的需要对象，并因而生产新的需要本身。

根据上述的大致匡定，这里的活动范围或类型至少包括学生主动参与的游戏、劳动、学生之间的外部协作和其他集体性活动等。

(二)“活动”与实践。

然而，我们这里之所以取“活动”而不是“实践”作为中心概念，主要是基于：首先，在马克思主义经典著作中，“实践”、“活动”、“感性活动”、“物质活动”、“实践活动”等通常是作为同义词而交替使用的，所以，在这里用“活动”而不用“实践”也当是允许的；其次用“活动”而不用“实践”，又是为了表明活动与实践的一些区别，凸显活动的特殊本质。在马克思主义经典著作中，“实践”范畴在不同场合或命题中，往往有不同的含义。象在“理论与实践的关系”、“心理、意识与实践的关系”、“真理与实践的关系”等命题中，“实践”这一范畴就有极不相同的内涵。不加区分而笼统地使用这一范畴就会出现概念上的混淆。另外，马克思主义哲学中的实践范畴，不论其表现为生产斗争、阶级斗争还是表现为科学实验，都主要是指社会、群体或类的实践，不能准确地反映教育、道德教育过程内部特殊的矛盾关系，不如用学生的“个人活动”与具体的“教育、道德教育过程内部特殊的矛盾关系，不如用学生的“个人活动”与具体的“教育环境”、个体的“心理”、“意识”、“品德”更恰切地构成一种教育学的命题。在教育领域中使用“活动”范畴，主要作为联系学生本人与外部教育影响的中介，作为沟通学生主体观念和行动的桥梁来加以使用。

总之，实践和活动既是相通的，又是有别的两个范畴。相通之处在于都是人们能动地改造世界，改造自我的感性活动，在某种意义上可交替使用。殊异之点在于实践为群体、社会活动，而活动虽有属社会的性质，主要指个体的活动；前者主要是一个哲学、社会学的范畴，后者则可以被看作心理学、教育学范畴。这样的活动具有重要的道德发展和道德教育意义。

(三)活动的道德发展和道德教育意义。

第一，活动是个体道德形成、发展的根源与动力。如果把道德作广义的理解，任何道德发生、发展问题也可看作是人类认知和逻辑发生、发展的复演。事实上，皮亚杰从根本上就是把道德和逻辑当作同格来看待的，“逻辑是思想的道德，正象道德是行动的逻辑。”[__]关于认识、逻辑范畴的发生，在哲学史上特别是在马克思主义产生以前的近代哲学史上，始终是一个众说纷纭、莫衷一是的问题。但不管把认识诉诸经验，还是诉诸理念，都无法真正科学地解释逻辑范畴或伦理范畴的形成和发展。马克思主义经典作家认为，对事物、现实、人，只能从实践、从人的感性活动去理解，而不能主观地、直观地去理解。“善”作为人对外部现实的要求，只能“被理解为人的实践”。[__i]事实上“如果离开人们的实践活动，离开他们的多种多样的实际行为，而孤立地研究道德意识的本质、特性、结构的话，显然是不可能完全、充分地理解他们的。”[__ii]实践、活动概念的引入，赋予认识论以科学的解释，从根本上解决了逻辑范畴，因而也是伦理范畴的发生或起源问题。

笔者认为，活动、实践、交往之道德发展的意义还在于：首先，通过活动加深了对道德规则的理解，为道德的真正获得提供基础。任何道德都以一定的规则、原则的方式客观地呈现着。它蕴含了对人与人、人与社会之间应有关系、人在社会中应有之地位的基本要求，而要真正认识和理解这些要求并在此基础上转化为个人的欲求，只有在活动中，只有在体现这些要求的社会关系中并通过实际地处理这些关系才能实现。其次，在协作和交往中，可以培养、发展真正的责任意识和义务感。基于互利、互惠基础上的协作和交往是相互尊重、相互协调以及推己及人、由人及我的“移情”式理解能力发展的真正前提，从而产生在交往中避免有损双方的利益，趋向有益双方利益的心理要求。真正的道德义务感和责任感由此而生。没有合作，没有交往，人既不能产生真正的责任意识，也无以履行自己的义务和责任。

此外，活动特别是合作活动和交往还有助于学生团结协作和集体思想的形成和发展。因为在交往和协作活动中，每个活动的参与者不仅对活动中个人利益和团体利益的关系有较深的理解，而且对自己在团体中的地位、作用、权利和义务有较充分的认识。他一方面可以较深切地感受到团体活动的成果有赖于每个成员的努力，另一方面也可以清楚地体会到，团体协作对保证每个人的利益来说是必不可少的，他既能懂得规则和纪律对个人、团体的约束、规范作用，也能体会到对个人发展、个人利益的保证和促进作用。这样，他们对集体规章的遵守就不是被迫的而是自觉自愿的，或者说服从集体利益成了他们的内部需要。这显然比单纯的理论说教有效得多。

第二，活动是学生自我教育的真正基础。与教育相比，自我教育乃是一种更为深刻、更为根本的教育。从某种意义上讲，学生能否进行自我教育以及在什么水平上进行自我教育乃是衡量教育是否成功以及在什么程度上成功的一个重要标准。

虽然我们可以说，在学龄前和学龄初期，儿童已经表现了积极的在道德上进行自我教育的因素，如模仿等。然而，严格来说，真正意义上的自我教育是较晚才出现的，其间经历了一个较长期甚或是曲折的过程。儿童的自我教育是从认识别人，是从把自己和同伴比较开始的，是从别人的评价和自己的评价的对比中开始的。从分析、评价他人行为到分析、评价自己的行为，从自我认识，自我评价到自我立法、自我司法、自我践履，构成了自我教育的完整过程。其中，自我认识，自我评价是自我教育的关键。“在道德自我教育中，自我评价起着最重要的作用”，[__iv]只有当一个人了解自己时，他才能够进行自我教育。“培养学生评价自己行为举止的愿望和能力，这是一个十分艰巨的任务，但又是实施自我教育的必要措施”。[__v]无客观准确的自我认识、自我评价，便不可能有真正意义上的自我教育。

提主体自身的活动，因而也就不可能真正实现自我约束、自我激励的教育作用。离开主体的实践、活动或交往，要达到教育的最高境界自我教育或许只是异想天开。

根据以上论述，我们试从这样几个方面阐明活动道德教育的一般理念。

(一)活动道德教育模式的目标达成：实践道德生活。

马克思恩格斯指出：“意识在任何时候都只能是被意识到了的存在，而人们的存在就是他们的实际生活过程。”[__viii]人作为道德的存在，其最鲜明、最生动的意义就在于他有属于自己的现实的道德生活，其道德的存在也无非是他的实际的道德生活的过程。从根本意义上讲，把道德视为调节社会关系、完善主体自身的手段，就决定了道德生活是“有关人们利益关系的实践理性生活，是追求人格完善、社会谐和与公正的创造性生活”，显现了“自身从能动、实践的角度把握社会道德现象的特征”。[__ix]实践道德生活是主体之为道德主体的确证，是道德之个体意义的最充分的实现。从这种意义上讲，教育作为一种教人为善的手段，只有把促进年轻一代在现实中实践自己的道德生活作为目的，才能尽自己的道德责任于万一。

具体说，把活动或实践道德生活作为道德教育的目的，主要包含以下几层含义。

道德生活乃是个人现实生活的一部分，是主体创造的结果。把道德作为主体生活的一部分，作为主体创造的产物，其意义在于把道德生活的意义，把自己行动的意义置于主体自己手中。这样，主体就不再是外在于自己生活的机械追随者，而是生活的开拓者、创造者。道德生活的选择因其自觉自愿，因而能为其负责，能够主动地实践。

活动或实践道德生活不仅是实现其他目的的手段，而且活动、实践本身就是目的。把活动本身作为目的，其更深刻的内涵在于认定，道德、道德生活本身是开放的而非封闭的，发展的而非静止的，在于确认道德生活的目的就是为了更好地履行道德生活。也就是说，道德生活没有一个最终的栖所，实践道德生活本身就是它自身的要旨和意义，它意味着人不是附着于一个固定不变的目的，而是为更好的道德生活而进行艰苦的奋斗和创造，其中包括不断增强实践理性，不断增强自己的创造能力，努力促进人际关系的和谐以及社会关系的和谐。对这一过程负责就是我们全部的道德责任。由于活动本身成为目的，活动就不再是为做而做的纯形式化运动，而是带有主体意志的具有真正个人价值的实践。

把活动本身作为道德生活的目的，暗含了没有既定不变的、绝对永恒的道德原则。任何道德标准都随社会文化的变迁而不同，任何道德价值都向未来开放，向变化发展开放。

总之，把实践道德生活作为道德教育的目的，其实质在于把道德的发展因而把道德教育的过程转变为一个主动的、实践的、流动的而不是消极被动的、禁止的过程，在于把道德的发展变成学生自身生活的一部分，使其更好地负起自己的道德责任，在于从根本上凸显活动道德教育与传统权威主义道德教育的本质区别：主动与被动、发展与静止、开放与封闭的区别。

(二)活动道德教育模式的课程设计：以活动课程为主导的道德教育课程体系。

活动道德教育模式视活动课程为道德教育的主导性课程，包含这样两层意思：一是活动、实践课程是道德教育区别于其他各育特别是智育课程的主要特征；二是活动、实践课程并非道德教育的唯一课程形式，需要其他课程的辅助。把活动课程作为道德教育的主导性课程，主要基于道德的实践本质和道德教育的实践性特征。

“道德根本上是实践的”，在人类思想史上是一个绵亘古今的主题。在中国，道德从来就是“做人”的学问。传统伦理精神强烈的入世态度决定了实践在道德中举足轻重的地位。通过行动履行人伦关系的要求乃是道德的最高境界。人格的磨练落实于人生或现实生活。所以，中国古代仁之圣贤都是因其在人生道路上体现了至高无上的仁德，或在行动上创造了丰功伟绩。于道德教育，知性化育固然重要，躬行实践更不可没。

道德的实践本质决定了道德教育具有强烈的实践性特征。从教育目的看，与智育不同，道德教育主要不是形成一种知识体系，而是要形成一种道德的信念以及与此相应的行为方式、生活方式，即使学生过一种好的、健康的道德生活。虽然知识的获得、道德认知能力的发展对于这种生活的理解和质量有重要影响作用，但其本身还不是道德生活。其对道德生活的价值最终要落实到道德生活的改进。过一种好的道德生活意味着现实地履行自己的道德信念。从教育的过程和手段看，智育过程也强调活动，但更多的是要突出学生的理智活动。单纯的外部活动断然不能作为智育之系统的和主导的方法(杜威的杰出之处在于把活动引入教育领域，而其致命缺点也恰恰在于把外部活动泛化、绝对化)。道德教育过程则不同，它不仅要求学生积极的理智参与，而且更强调通过学生自己的活动来获得和实现道德价值。事实上，对于活动、实践在学校教育过程中的重要性的认识，没有人能像20世纪的教育家这样清楚，“20世纪的教育家更加觉察到，由于人们不仅要思考，也要行动和关心，教育过程必须超出智力的训练，帮助青年学习如何有效地和负责地行动”。[___iii]在以知识的传授为主导的智育中，直接的讲授甚至是灌注的方法有着不可代替的作用。然而在道德教育中“从别人那里听来的知识也许能使人产生某种行动，以赢得他们对某些活动所给予的认可，或至少给别人得到一种和他们的意见一致的印象。但是这种知识不能培养个人的主动性和使他忠于别人的信念”。这种知识充其量使“在别人要求时，重述别人的话”，而不可能对校外生活有多大影响。唯有“在一个有目的，而且需要和别人合作的作业中所学到的和应用的知识，乃是道德知识，不管有意把它视为道德知识，还是无意把它视为道德知识”，只有这种知识才能“在实践中生效”。

把活动、实践课程作为道德教育的主导课程，要求把“活动”作为正式的学校课程来开设，应该有与其它学科相同的系统的课程内容和评价标准、课程设计和实施原则。这里只粗略地提出几点作为这门课程的总的指导思想。

第一，活动课程应有助于学生道德之持续不断的发展和学生道德生活的不断改善。

第二，实施活动课程必须贯彻主体性原则。强调活动、强调道德的实践特征，事实上是突出了道德、道德教育领域强烈的人学特征，突出了道德教育的主体特征。无论从道德的实践主体本质，还是从教育要培养能独立思维，培养有自主意识和自觉行为的个体来讲，主体性都应当是道德教育所要遵循的基本原则。而且有感于目前学校教育实践中在一定程度和范围内存在的反主体、蔑视主体尊严的现象，通过强调活动突出道德、道德教育的主体特征也是对目前这种“机械主义”或“权威主义”道德教育的一种冲击。

教师事先确定要达到的目的、组织方式、活动程序，明确活动纪律和具体要求。学生的这种活动通常是不得不做的一种程式化、履行公事式的机械表演。由于学生对活动的参与不是自觉自愿的，所以，往往既无智慧力量的发掘，也无情感的真诚投入，也就不可能对学生的心灵有所触动。学校号召的表面上轰轰烈烈的“便民服务”、“植树活动”等等，通常是“召之即来，来之即做，做之即散”。许多学生仅仅把它当作不得不完成的“任务”，甚至个别学生根本就把这当作儿戏。这种活动不可能指望有什么真实的教育价值。

第三，实施活动课程必须贯彻兴趣和需要原则，必要的训练在人们自愿接受时比没有这种内心接受的心情时要有效得多。但坚持兴趣原则并不是任由儿童做任何他想做、他愿意做的事情。“活动的方法并不要把学生引导到无政府状态的个人主义，这种方法是要把学生训练得自动地服从纪律和自愿地努力工作。”在现实的教育过程中，有些事情、有些教育的内容是儿童不感兴趣或不甚感兴趣的，但对他们的发展来说却是重要的因而是必须学的。这里涉及师生合作、教师的责任即学生兴趣的培养和激发问题。关于活动课程中的师生合作，恰如杜威所说，建立在学生自主活动基础上的道德教育“也许意味着比在传统学校任何时候曾经存在的成人和儿童之间的更复杂和更亲密的接触，结果是更多而不是更少地受别人的指导”。关于学生兴趣的培养和激发，我们认为，儿童对活动的兴趣，就是在活动过程中并通过活动产生的。在活动中，在具体解决问题，具体操作中基于主体对活动、活动意义不断加深理解所产生的兴趣，其作用是非同寻常的。

第四，通过活动沟通校内、校外生活，使学生在实际地参与社会道德的改革中“适应”社会。学校在道德教育上的全部努力不外是改善学生的道德生活从而使他们真正参与社会实践相联系。而要做到这一点，非常重要的是要鼓励儿童积极参与社会实践。社会实践能力的培养只能在实际参与社会实践的具体行动中才能练就。过去一个成问题的思想是试图在学校这方“净土”上，塑造社会的建设者和改革者。当然，我们丝毫不怀疑这一思想背后所蕴含的善良愿望尽可能使儿童免受不良影响。然而，在这一善良愿望指导下的教育实践无异于让儿童在床上练习游泳，一俟下水，结果是可想而知的。我们倒是觉得，下水学游泳固然危险，但却是唯一有效的途径。而且，问题的关键在于，学校不应也不可能把儿童与鲜活的社会生活完全隔离开来。事实上，目前学校教育存在的许多问题，在学生身上出现的许多令教育者大惑不解的现象，恰恰是这种“隔离”所造成的后果。所以，当把“活动”引入正式的课程计划，就不应仅仅限于让学生去做那些已经安排好的事情，而且还必须鼓励他们积极地、创造性地从事自己的活动；不要把眼光只囿于学校内部的生活，而且要把学生推向社会。把丰富、生动的社会生活纳入我们的教育视野中，在推动个体道德进步的同时，实现社会道德的进步和发展。

强调活动必须是学生自主或自由自觉的活动，强调学生通过活动过程中的自由选择确立自己的价值观是否意味着否定教师指导，是否会导致“无政府主义状态”?根据以上所述，答案应是否定的。作者认为，强调活动的自主、自由特性非但不会削弱教师的地位，与传统道德教育相比，教师反而肩负更大的责任、面临更多的困难；学生的自主非但不会流于无政府主义的混乱，反而有助于学生良好道德生活的形成和发展。

已如前述，学生的活动应该而且必须是自由、自主的活动，旨在表明学生的道德发展、道德学习是一个主动摄取、积极为之的过程，是一个与主体自身的活动息息相关的过程，而不是一个任由外部塑造、被动接受的过程；在于表明教师在学生的活动过程中不应起支配、控制的作用，不应该强迫或命令学生去活动。这一点，对于实现促进学生过一种负责的道德生活这一道德教育的终极目的来说是绝对必需的，这里涉及自由和责任的关系问题。在道德教育中，学生的自由之所以必需，就在于没有这种自由和自主，学生就不可能获得真正有价值的道德知识，就不能为其行为负责，因而无助于属于自己的道德生活的建设。

然而，坚持道德教育中学生活动的自由并不必然意味着我们转向绝对自由论者一边，绝对自由论者因其无限夸大人的意志自由，否认外在必然性对人的活动的制约、否认人对外部环境的依赖而走向另一个极端，同样是错误的。自由并非随心所欲，人是在对客观规律、对各种必然性认识的基础上实现自己的自由的，认识越深入，人所获得的自由越大。从这个意义上讲，自由就是对自然、社会和自己本性的认识和驾驭。人的活动以自由为前提，自由在活动中才能实现。这种自由与绝对自由论者的自由有着根本的不同。表现在教育上，要求教师不仅要尊重、鼓励学生的自由、自主活动，而且要为这种自由活动提供适宜的道德环境或更多的选择可能性；不仅要为学生的自由活动提供场所，而且要通过组织和亲自参与学生的合作活动、通过利用诸如讨论等各种认知策略帮助学生认识道德、道德发展的规律并把这些规律转化为自己的规律。这里，教师的角色已不是只对学生发号施令的权威，也不是无动于衷的旁观者，而是学生活动的组织者、参与者、指导者，师生之间的关系不再是简单的给予、接受的关系，而是一种交往和对话的关系。

所以，在道德教育的过程中，活动道德教育的教师较之传统道德教育的教师肩负着更多的责任，实施起来也更为困难，它不仅要求教师懂得活动之于道德发展意义的一般原理，而且要求教师认识到什么样的活动、什么样的环境最有利于儿童道德的发展或道德经验的获得，知道如何利用已有的自然和社会条件并从中抽出一切有助于建立有价值的道德经验的东西。它不仅要求充分利用现有的条件和环境，而且要求充分利用自己的智慧创造新的更适合儿童发展的条件和环境。显然，这与只需让学生按既定的目的和要求去做、去活动的传统道德教育教师有着根本的不同。

“八五”期间，笔者对“活动道德教育模式”的探索主要还是在理论层面进行的，然而，要建构一种具有创新意义，并能在实践中产生积极效果的道德教育理论模式，理论的探索只是一个开端，更多的工作还有待在实践中去完成。为此，笔者与五所中小学联合申报了全国教育科学“九五”规划教委级重点课题“面向21世纪中国现代道德教育的理论建构与实践模式探讨”，一方面，在“八五”研究的基础上，对活动道德教育模式进行更深入、更全面的理论研究；另一方面，把“八五”的理论成果付诸实践，对该模式进行实证性研究。经过两年的实验，各实验点校均在不同层面上取得较显著成效。在中小学引起了一定反响。目前，根据全国教育科学规划领导小组办公室的要求，并在总结实验成果、实验工作经验的基础上，课题组将进一步完善实验方案，增设实验点校，扩大实验范围，在更大范围、更高层次上验证活动道德教育模式的实效性。

体验式教育模式的教育论文篇三

书面表达是高考英语的必考题型，分值比重为1：5，可实际要求的水平仅仅相当于汉语学习中二、三年级水平。可是，由于诸多原因，学生对高考中英语试卷的30分。

作文。

却望而生畏，无从下手，致使就利用可怜的10分钟时间，草草了事。就这样相当于4个阅读或1个完形的分值就顺手丢弃。所以我们必须要求学生重视作文，尽可能在写作上拿到较高的分数。针对学生这种矛盾的心理，教师就必须给予章法，让学生感到写作是有模可依、有向可导，告诉学生该如何谋篇布局，该如何搭建文章主干。因此在进入高三的教学中，我采取了“三段式写作模式与三要素连贯模式”相结合的原则，实地进行训练，在学生的写作上给予积极有效的指导，效果明显。

所谓“三段式写作模式”是我们都非常熟悉的，就是将一篇书面写作按“三段”的写作模式谋篇布局。就整体篇章而言，如何把握较大的写作空间，如何赢得该卷入的心悦，三段式的写作模式为最佳选择，也适于大多数题材的文章，给人以干净利落，结构完整，前后呼应的感观。

首先，文章第一段开门见山，提出要解决的观点，即文章的冠帽；第二段摆出事实或提出论据，或者把事情的发展经过详细写出来，即文章的服装。第三段，得出结论或理由，及作者自我的心理观点，尾首呼应，即文章的结尾。在教学中，我要求学生以“三段式”进行阅读，背诵和写作，建立文章“三段式”的写作模板。

所谓“三要素连贯模式”是我在教学中深入研究考纲及高考评分标准，结合教学实践过程摸索总结出来的一种内容模式。“三要素”即：词、语、句。“词”即关键词，是指各种题材的文章必须用的几个关键词汇，如有关环保类的文章：environment，pollute，pollution，protect…….from，takemeasures……；有关友谊的文章：friendly,friendbuild，friendship……；有关生活习惯的文章：form/buildup/developahabitof，getridof……“语”即：文章的连贯语、过渡词，它像纽带一样把文章仅仅连贯起来，更像润滑剂，使文章过渡衔接流畅。如：what’smore，besides，and，so，what’sworse……“句”即文章的亮句、彩句，这就叫文章要出彩，有彩的文章就有了亮点，就能赢得看点，赢得高分。这样的句子多用在文章的开头、段落的开头及文章、段落的结尾，正文中积极提倡有一两个从句、固定句型及分词形式，以此增加文章的深度，和可看性。如此一来，当学生遇到一篇文章，就可首先固定它的三段式结构；其次分析题材，确定文章的三要素写出其关键词、及其类文章的惯用好句、彩句；最后，根据文章上下意加上贴切的过渡语。

这样一篇好的文章也已成篇，用自己的语言连贯起来，几乎没有什么缺陷，还害怕拿不到高分吗？更进一步分析，“词、语、句”这三要素基本吻合高考评分标准中的中上档次，分值为23分以上——“应用语法结构和词汇满足任务的要求，运用基本准确；——有效地使用了语句间的连接成分，使全文结构紧凑，达到了预期的写作目的。”

当然，文章中的“三要素”来源于平时的训练与积累，以下就是我在实际的教学过程中对这一块的具体训练操作方法：第一阶段，让学生进行广泛的阅读，教师选材，并要求学生抄写该文章，一天一篇，同时教师指导学生在抄写的范文中用红笔勾勒出“三要素”：“词”——用圈；“语”——用线；“句”——用波浪线。这就使得学生在教师的引导下剖析文章，化整为零，一篇文章也就记住几个词、几个短语、几个句。长此以往，一学期下来，学生可以积累厚厚的一个本，有红笔勾勒，真是一个不小的收获。此阶段，在让学生掌握了“三要素”在文章中的应用的同时，对演练学生的书写起到了非常有效地促进和训练。

第二阶段，学生自说自讲阶段。教师可要求学生利用英语课前的十分钟，开展“freetalk”,开始有教师监督，课代表主持，按座位号顺序进行，要求学生背诵前阶段整理的各种题材的范文，同时讲解该文章的结构及文章的“三要素”，并且每天由背诵的学生以“词、语、句”的形式呈现在后黑板的英语学习园地中。此阶段，在锤炼学生口语的基础上，让学生掌握领悟文章内涵，切实进行范文剖析，演练应用“三要素”素材。

第三阶段，学生归纳整理阶段。在前两阶段的基础上，要求学生归纳整理：

一、把“词”按题材不同归类；

二、汇总不同类型的过渡语：递进式、转折式……。

三、把“句”按题材形式归类:分开头句、正文句、结尾句。此阶段，学生已从学习、提炼、积累阶段上升到了收获阶段，可以要求学生整理入册。

第四阶段，学生实践演练阶段。要求学生充分利用“三段式”“三要素”模式，应用前阶段的积累，演练近一年各省市高考题材，写后与范文相比，教师批阅指导的同时，突出查看“三段式”“三要素”模式的应用，进行打分。教师也可在黑板上与学生共同就几篇题材陈列有关的“三要素”——词、语、篇。这样，学生已摆脱茫然的心理，并能够以胸有成竹的方式，大胆自如地进行习作，切实提升了学生在作文方面的信心和实力。

“三段式写作模式”好比文章的框架结构；而“三要素连贯模式”好比框架的搭建主干。它们共同构成了文章较完整的主体，起到了让学生化难为易、有的放矢，向高考书面写作30分挑战的效果。

体验式教育模式的教育论文篇四

论文摘要：创业教育应包括树立创业意识、激发创业精神、培养创业能力、培育创业品质和掌握创业知识五个方面的内容。针对高等农业院校创业教育在课程体系、教育方法、师资队伍、教育环境、评价体系等五个方面存在的问题，提出改进的对策：完善创业教育课程体系；改革教育方法，丰富实践活动；加强创业教育师资队伍建设；营造创业教育的环境氛围；建立多角度的创业教育评价机制。

论文关键词：高等农业院校创业教育内容问题对策。

一、创业教育的内容。

创业教育的内容应使受教育者明确所应掌握的创业知识和应具备的创业能力，为个体创业指明了方向，是实现创业教育目标的重要保证。大部分学者认为，创业教育应包括以下五个方面的内容。

1.树立创业意识。

创业意识是指在创业过程中对个体起推动作用的个性心理倾向，包括创业兴趣、创业动力、创业理想、创业信念、创业世界观、创业人生观、创业价值观、责任感等。创业意识对创业者开展创业活动的态度和行为起着支配作用，规定了其态度的方向和行为的力度，是创业素质的重要组成部分。创业意识教育的重点在于引导受教育者突破思想的束缚，变被动接受就业指导为积极主动去创业。

2.激发创业精神。

创业精神是指创业者在创业过程中积极探索、敢于创新、迎难而上、艰苦奋斗、爱岗敬业的精神。开展创业精神教育有助于受教育者形成独立自主、自力更生、开拓创新、艰苦创业、真抓实干、承担责任等优良品质。上述品质往往是决定个体创业实践活动取得成功的重要因素。因此，在创业教育中我们要使受教育者形成自主、自立、自强、自信的创业精神，使他们坚定创业的理念，不断完善个人的精神追求。

3.培养创业能力。

创业能力是创业者创业精神的具体体现，包括记忆力、创造力、想象力、注意力、观察力、语言表达能力、写作能力、人际交往能力、经营管理能力、专业能力等。创业是一种复杂的社会劳动，它要求创业者要具有较高的智商和情商。在智力因素方面，可以通过开展系统科学的创业教育，让学生掌握创业所需要的基本知识和技能；在非智力因素方面，要培养学生独立自主、勇于创新、不畏挫折、艰苦创业、人际交往、团队协作等能力，上述能力必须通过科学、合理的途径才能获得。因此，在传授创业知识的同时，必须加强对学生创业创新能力的培养。

4.培育创业品质。

创业品质包括独立性、勇气、毅力、坚韧性、适应性、责任感、道德感、信用、乐观、缜密性、合作性等。良好的创业品质是创业成功的必要条件。在创业品质培育的过程中，应使学生形成积极乐观的创业心态、强烈的社会责任感、顽强拼搏的意志、锲而不舍的毅力、缜密思维的能力、良好的道德品质、团队合作的能力和不畏困难、勇于竞争和创新的精神等。

5.掌握创业知识。

创业是一项系统工程，在培养大学生创业意识、创业精神、创业能力和创业品质的同时，还要让他们掌握一定的创业知识。创业知识包括专业基础知识、经营管理知识、市场经济理论知识、综合性知识等。在向他们传授创业知识的过程中，应使他们认识到创业知识对于创业的重要性，从而通过学习掌握创业技巧、创业法律法规、风险投资、经营管理、市场营销、策划、公共关系、保险等必备的创业知识，为创业做好充足的知识储备。同时，通过分析创业案例对大学生进行创业指导，使他们从中汲取创业成功的经验，总结创业失败的教训，避免走弯路。

二、高等农业院校创业教育中存在的主要问题。

1.课程体系不完善。

（1）课程内容单一。

当前，高等农业院校的创业课程以理论知识的传授为主，脱离社会实践，课程内容枯燥乏味，相对于其他课程较难引起学生的兴趣，常常将原本生机勃勃、充满活力的创业教育，变成了课堂上枯燥的知识填充。同时，许多高等农业院校的创业教育与其自身在农业及相关产业中的优势没有很好地结合在一起，导致学生无法发挥自身的专业特长。

（2）缺乏创业教材。

目前，我国尚缺少具有权威性的、统一的创业教育教材。很多高等农业院校单纯将原先管理类课程教材“改头换面”作为创业教育课程教材，没有结合高等农业院校自身特点自编教材或讲义。如一门类似创业管理的课程，往往是从高校的企业管理类课程“搬过来”的，用原恒基伟业副总经理范坤芳的话来讲，从这样的创业课堂上传递出来的更多的是如ibm、惠普等大企业“兵团式”的作战原则和作战方法，而事实上大学生创业主要集中在小企业。因此，创业课程应围绕“如何创办你的小企业”开设，讲小企业的生存之道、发展之道、壮大之道。

（3）创业教育与学科专业教育相脱离。

据调查，除少数高等农业院校开展创业教育课程外，绝大多数高等农业院校对有关创业教育的研究内容、方法、特点及其规律知之甚少。一些高等农业院校的创业课程仍停留在对创业设计竞赛的指导和毕业末期的就业指导层面上，与其他专业课程相比，缺乏系统性、针对性、可行性和长期性。创业教育课程没有融入学校的整体教学体系中，与学科专业教育相脱离，仿佛游离于“正规教育”之外，成为利用课余时间进行的“业余教育”。另外，由于创业教育与学科专业教育之间缺乏有机联系，使学生失去了自身专业优势这一有利条件。因此，我们必须清醒地认识到，创业教育绝不能脱离学科专业教育而孤立地存在，应与学科专业教育有机结合。

2.创业教育方法单一，理论与实践相脱节。

3.创业教育师资力量薄弱。

创业教育对师资的要求相对较高。要求教师既要具有一定的理论知识，又要具有一定的创业实践经验。目前，高等农业院校创业教育任课教师大多是由辅导员、原先从事企业管理学科教学的教师、学生就业工作指导教师或思政课教师等兼任，尚缺少一支既具有较高理论水平、又有一定的企业经营管理经验尤其是有创业经验、创业经历的专职教师队伍。很多教师对农业及相关产业的生产过程和生产特点尚不了解，只能纸上谈兵，难以取得比较好的教学效果。另外，许多教师对创业教育课程教学的特点、规律等缺乏足够的了解，存在重理论、轻实践的现象，难以满足创业教育的需求。

4.缺乏良好的创业教育环境。

《面向21世纪教育振兴活动计划》指出，“应加强对教师和学生的创业教育”。良好的创业教育环境是培养学生创业意识的重要途径。目前，各高等农业院校的大学生创业教育活动表面上看起来开展得很红火，但仔细分析就会发现，这些活动大多停留在各种简单社团文化活动的层面上。部分学校存在重视程度不够、支持力度不大等问题，致使创业教育缺乏浓厚的氛围和良好的环境。另外，我国尚缺少鼓励个人勇于承担风险的文化氛围，多数大学生的风险承受能力较低，同时农业相关行业在一定程度上受到歧视，农业院校毕业生不愿意从事农业及相关行业的创业，导致他们的专长无法在创业过程中得到发挥，抑制了学生的创业激情。

5.评价体系不健全。

目前，高等农业院校创业教育缺少科学合理的评价体系。科学的评价体系的建立有利于对创业教育过程中出现的问题进行有效反馈，便于及时解决和纠正，使理论与实践能够有机结合起来，有利于实现教育者与受教育者之间的良性互动，从而构建具有高等农业院校自身特色的创业教育体系。

三、高等农业院校创业教育的对策。

1.完善创业教育课程体系。

（1）创业教育课程内容系统化。

第一，开设基础类创业课程。向学生介绍一些创业基本常识，如市场动向的分析、创业目标的制定、创业计划的制订与实施、创业团队的组建等，使学生掌握创业所需要的基本知识，为他们日后创业奠定基础。第二，开设专业类课程。针对创业活动中所需的专业知识设置课程内容，如生产经营、市场销售、日常管理、创业相关法律法规、方针、政策等，通过开展系统的专业化的创业教育，进一步提高大学生的创业能力。第三，开设特色类课程。应结合高等农业院校的专业特点，开设一些具有特色的农业类创业技能课。

（2）结合高等农业院校的特点选用精品教材。

在创业教材的选择上可以使用国外教材，或国家级和省级精品教材。同时，应将农业科学上的最新成果补充进去，编写具有本校特色的教材。创业教育与生活是紧密联系在一起的，生活的变化必然引起创业教育内容的变化，教材内容自然也要相应发生变化，以便使创业教育课程能够与社会经济发展相适应。只有这样，才能让学生认识到创业教育课程的重要价值，才能激发他们的学习兴趣，从而提高他们的创业素质。

（3）在专业课程中渗透创业教育内容。

应结合专业课教学，采取渗透、强化的方式，提高学生的创业素质。在各学科教学中应渗透创业教育的内容，包括创业意识的树立、创业能力的培养、创业品质的培育等。对于高等农业类院校而言，专业教师应在现有课程基础上，紧密结合现代农业发展和生产的实际，挖掘创新创业教育的内容，总结创新创业教育的方法，为学生今后的创业打下坚实的基础。

2.改革教育方法，丰富实践活动。

（1）改变传统的教育方法。

学生在学校的时间是有限的，为了让学生能在大学这段有限的时间里高效地学到更多的创业知识和创业技能，必须改变传统的教育方法和教学模式。首先，理论知识的讲解应结合农业相关科研课题、项目等进行，并与学生进行交流讨论，实现师生间的互动。其次，转变教育的方式。由以前只针对毕业生的就业创业指导培训向面向全体学生实施系统正规的'创业教育转变，由短期某阶段的教育向长期的全程式教育转变，由简单的培训、选修课向开设公共必修课转变。第三，改变教育的方法。可以组织开展专业人士讲座、成功案例研究、模拟创业、创业话题辩论等研究型学习讨论活动。”

（2）开展丰富的实践活动。

创业综合素质的培养，必须与具体的创业实践相结合。理论与实践的有机结合不仅可以检验理论知识，强化技能培训，提高综合创业素质，而且还可以在实践中发现自身存在的问题，不断地总结经验，从而更好地完善自我，提高自身的创业综合素质。应支持学生组建多种形式的创业实践团体，设立创业指导中心，充分利用学校提供的各种服务，开展创业竞赛、模拟创办公司等多种形式的创业实践活动。应与地方、企业建立合作关系，利用暑期深入企业参与实践活动，在实践中学习更多的创业知识、创业技能，使学生在成为认识主体的同时，真正成为实践和创造的主体。

3.加强创业教育师资队伍的建设。

第一，创业教育的顺利开展离不开的高水平的师资队伍。为此应转变教育观念，进一步完善教师教育体系，改变传统的培养模式，建立一只高素质多元化的师资队伍。第二，高等农业院校应注重打造高素质多元化的师资团队。高素质的创业教育教师必须具备相关的创业理论知识、较强的理论研究能力、丰富的创业实践经验等。除此之外，还应具备运用思想政治教育、心理健康教育等知识和技能对学生进行教育的能力。在注重选拔优秀的专业教师的同时，还应聘请一些创业成功人士担任创业教育的兼职教师，由他们向学生介绍自己的创业经历和成功经验，与学生进行面对面的交流，为学生指明创业的方向。第三，充分发挥专业课教师的作用，使其在专业课教学中渗透创业教育。

4.营造创业教育的环境氛围。

（1）营造创业文化氛围。

创新创业精神需要在一定的文化氛围中才能孕育而成，而我国恰恰缺乏这种鼓励个人创新创业的文化氛围。高等农业院校应加强创业教育校园文化建设，通过电视、广播、海报、校报、橱窗、网络等多种渠道，广泛开展创业文化、创业优惠政策等的宣传，同时重点宣传高等农业院校特别是本校的创业成功案例，营造勇于创新、敢于冒险、乐于创业的校园文化氛围。学校要组织开展各种形式的创新、创业活动，如创业成功企业家的现身演说、创业文化论坛、创业主题竞赛、农业创业项目分析预测评估等，让学生认识到创业成功是可能的，使他们懂得创业对于个人、学校、社会的重要意义，丰富学生的创业知识，激发学生的创业激情，培养学生的创业精神，提高学生的创业能力。

（2）优化创业服务环境。

优化创业服务环境对大学生创业有着重要的作用。高等农业院校应设置大学生创新创业指导机构，系统地组织学生开展各种创新创业活动，为学生做好专业的创业指导，协调各方面关系为学生创业提供良好的服务。资金是制约学生创业的一大难题，高等农业院校可以制定一些创业优惠政策，联合校友、爱心人士、企业、地方政府等共同设立创业风险投资基金，由大学生先提交合理的创业项目，经学校相关评审通过后，可申请创业风险投资基金。另外，还可以联合企业建立创业孵化基地，作为学生创业的实验平台，使理论与实践相结合，使学生可以从中获得宝贵的实践经验。

5.建立多角度的创业教育评价机制。

创业教育目标的确立为创业教育课程的设置及教学方式和内容的选择提供了依据[5]。高等农业院校创业教育评价机制的建立应该从多个角度入手，确保创业教育能够正常、有序、合理的开展。在我国，创业教育尚处于起步阶段，对创业教育的评价几乎处于空白的状态。所以，应从在校生、毕业生、教师、其他学校、企业家、专家、广大群众等多个角度对其进行评价，以促进创业教育的健康发展。

体验式教育模式的教育论文篇五

1.1cdio教育模式概述。

20世界80、90年代，高校工程专业所培养的毕业生难以适应现实工业生产的需要，使工业界逐渐意识到高等教育脱离实践这一问题，直接教育已经远远满足不了现今社会教育的发展需要。迫于这种形势，由美国麻省理工学院联合其他三所著名高校，共同开发的一种全新工程教育理念和实施体系cdio。cdio教育模式旨在培养具有知识体系健全、双基扎实、工程业务水平高以及道德高尚的“新一代”卓越工程师。

1.2cdio教育模式的应用情况。

在国外，根据不同学科领域的要求，cdio工程教育模式已被广泛应用且形成了一些特色cdio教育模式。cdio工程教育模式首先应用于麻省理工学院等4所高校的机械系、电气系。紧接着得到其他发达国家的认可，并且根据自己的情况开发出适合自己的具有特色的cdio工程教育模式，以培养科学基础知识扎实，工程能力过硬的现代工程师，提高国家科技竞争能力。在国内，cdio工程教育模式也得到了广泛的应用，20由北京交通大学主办，清华大学、北京航空航天大学、汕头大学、北京石油化工学院等高校协办的“北京cdio区域性国际会议”称中国共57所高校开展cdio工程教育模式试点工作，且已取得较好的成果。例如:汕头大学已根据自身教学情况以及资源，提出一种以工程设计为导向，以培养个人能力、团队能力和系统调控能力为主要目标的eip-cdio工程教育理念。汕头大学这种教育模式并不是发达国家cdio教学模式的复制，而是吸取原有cdio教育模式的经验精华之后，创立的属于汕头大学自己的工程师人才培养的教育模式，具有自己的特色，更符合自身教育教学实践情况。同时，cdio工程教育模式也被应用于具体专业，例如:大连东软信息学院基于topcares-cdio工程教育理念，对专业设置驱动因素和影响因素进行分析，综合比较已有专业设置模型，应用鱼骨图的设计结构，引入模块化理念，突破固定维度限制，设计出鱼骨型专业培养方案设置模型。回顾国际工程教育改革背景，从哈尔滨理工大学工程教育与人才培养模式改革出发，结合校情，基于我校的物理专业的现况，以国外先进的cdio教育模式为指导，借鉴国内的cdio实践措施，建立起自己的cdio工程教育模式势在必行。

第一、在大学物理类教学中，过分强调教师的教学量，进而忽视了其科研与办学的能力，这样就阻碍了大学在教学质量、科研成果和学校规划方面的发展。第二、学校的发展未能与社会同步，学校培养的人才不能满足社会的需求，更不能适应社会的发展。在校四年学习过程中，过多的学习科学理论知识，而忽略了实践环节，致使培养出来的学生缺乏工程实践能力以及创新能力;而这与社会需求的高素质的工程性人才是相悖的。第三、过分强调自然科学知识的学习，而忽略了人文科学的重要作用，致使培养来的学生丢失了传统文化，丧失伦理道德，成为“有才无德”之人，危害他人、危害社会。然而，cdio工程教育模式要远远优于传统的教育模式，它拥有一套完备的教学框架，有自己的教学的大纲以及教学宗旨。首先，以德为本，培养具有高尚职业道德的人;其次，以学生自学为主，帮助学生掌握专业基础知识以及精湛的技艺，帮助学生开拓自己的创新能力以及认识自己潜在的价值;在此基础上，在人才培养中将教育过程与实际工程领域具体情境结合，培养“德才兼备”的新一代高水平工程师。因此，我校物理类专业可依据经典cdio工程教育模式，构思适合自身情况的教育模式以及培养方案，以弥补现阶段教育教学中的不足，提高教学质量，促进学科发展，适应社会发展。

3.1科学理论基础的学习以及考核制度。

根据大学生教学大纲指示，为完成大学生自学能力的培养任务，有关学生科学基础知识的学习当实施以“学生自主学习为主，老师答疑解惑为辅”的主观能动性学习模式。第一阶段:首先由教师对相关学科的知识点进行归纳、总结，并制定学习计划，然后将学习知识点以及学习计划分发到学生手中，由学生自行完成基础知识的学习过程(记忆、理解)，最后由教师编辑题库，对学生进行基础知识的考核，考核结果分为优、良、中，不合格4个级别，不合格者则不得进入下一学习阶段。第二阶段:首先由教师划分制定不同的知识模块，完成由同学选择自己喜爱的知识模块进行系统研究，挖掘知识深度，再由同学针对已学习的知识模块进行答辩，展示自己的学习成果，重点讲述自己对知识点的理解以及相关知识的联系性，最后由老师对其的答辩进行点评，提出今后的学习研究重点，并且给予答辩评价，并且此过程为循环过程，要求每个同学依次掌握不同的模块。第三阶段:基于第一以及第二阶段的学习成果，教师评定出学生的学习成绩(优、良、不合格3个级别)，成绩为优、良者方可参加相关的科技竞赛、科研项目，并且科技竞赛与科研项目的成绩可以转换成一定的学分，对于在科技竞赛以及科研项目中表现突出的同学，学校可以对其进行精英式培养，作为学校、社会以及国家的储备人才，为进一步培养优秀人才，奠定基础。第四阶段:仅仅经过以上3个阶段的培养，只能在专业技术方面对一个人有一定的提高;然而，这并不能使一个人在德行方面有所提高或蜕变。因此，对于基于cdio模式物理专业人才的培养还需要新阶段的锻炼与培养，并且这个阶段势在必行。基于本校的特殊情况，应采取以下方案，来对学生的德行方面进行一个积极的考量与培养:首先由学生在年终进行自我评价，尤其是德行方面的表现进行逐一评价;接下来有辅导员、班主任以及一名任课老师给出相关的综合评价，最后由专家评论组对学生的德行给予中肯符合实际的评价。同时，将这次的评价结果告知学生，以便学生明确以后努力的方向，弥补不足，完善自己。

3.2科学理论学习与科技竞赛相结合。

在夯实基础知识与基础能力之后，教师组织学生参加一些对理论分析、计算能力要求比较高的竞赛，比如:哈尔滨理工大学学术物理竞赛，全国大学生“高教杯”数学建模竞赛等。通过这类比赛来培养学生的团队协作能力，更重要的是在比赛过程中，可以将学习的数学、物理、化学等理论知识应用其中，使同学们对课本中的理论知识有一个新的认识。并且通过竞赛可以带动、检验基础知识的.学习，让同学体验到用知识解决实际问题、解释现象的快乐，这样能够更好地激发学生的学习兴趣，提高学生的学术修养。在我校近期举行的《哈尔滨理工大学首届物理学术竞赛》中，参赛队员在比赛过程中得到锻炼，掌握设计出一套适合自己的解决问题的方法。最后，由教师结合比赛过程中学生的表现以及学生的比赛结果基于一定的评价分别为(优、良、中、差)。此评价结果计入学生的期末总评成绩。

3.3科学理论学习与科研项目相结合。

在进行上述2个环节之后，接下来的环节要注重科学理论知识的实践应用以及交叉学科知识的运用，根据哈尔滨理工大学的现况，采用工程项目育人还是可行的。首先由教师进行交流、讨论，针对学科特点以及知识进行构思，设计出覆盖知识面广、切实可行的不同类型的工程项目;接下来由同学们进行自由组队，进行选题;然后，开展团队合作，对工程问题提出解决方法，进行实验验证亦或制作出作品;最后由专家在组织答辩，学生的作品以及研究方法进行评价。比如，我校近期开展的《哈尔滨理工大学首届物理实验演示仪器竞赛》，这个活动激发大学生对大学物理的兴趣，培养大学生严谨的学习态度、科学的研究方法、综合运用所学知识解决实际问题的能力和进行实验研究的能力，并且对于改进我校的实验演示仪器作出了贡献。

3.4横向学习要与纵向学习相结合。

在3.1、3.2以及3.3中拟定了具体的基于cdio模式的物理类专业教学培养方案以及实施方法，本节将从一个高的层次来看待cdio工程教育模式。cdio工程教育模式的学习不仅仅是单一方面的横向学习与纵向学习，而是二者的有机结合。纵向学习，能够解决一个问题的“然”与“所以然”，能够让学生深刻的理解一个问题的来龙去脉，但是对于与这个问题相联系的事物却没有详细的了解，从而限制了人思考的角度，没有全局的意识;然而横向学习，能够拟补这一缺憾，从类比、相似以及反推的逻辑思维来阐释同一类问题，这从通俗的层次传授了方法论与逻辑学知识。这样，基于横向与纵向学习的cdio工程教育模式，不仅仅培养了具有较高等技术的工程师，更是培养了有思想的较高素质工程师。

3.5校内学习与社会实践学习相结合。

综上提出的4个方面，仅仅是依托于学校固有的教学资源，开展的培养提高学生能力的项目，然而这些项目却与实际的社会生产创造需求脱轨;虽然它们能够在某种程度上提高学生的专业、道德水平，甚至说是综合素质，但是离高水平一流的工程师还有一定差别，有一段距离。为了弥补这一差距，还应进行以下三方面的改进:第一、学校除了在充分利用现有固定可见教学资源的基础之上，还应该发挥学校各种潜在的能力，挖掘一定的社会资源，比如:在专业技能培养方面，应注重与科技公司，生产工厂等建立联系;在社会公德、道德培养方面，应注重与一些敬老、养老院或者与志愿者相关的部门单位建立关系等。第二、学校在挖掘这些潜在的资源之后，应将学生定期派遣到对应单位，进行短期、长期等时间不等的培养与教育，与这些单位共联合，对进一步提高学生的综合素质作出努力。在培养过程中，所涉及的培养内容，无需拘泥于形式，可以是实践操作、工程技能培训、讲座、交谈会、茶话会、素质拓展以及其他的健康向上、丰富多彩的活动。第三、在完成以上相关活动后，每位同学都需要进行答辩报告，对自己进行客观的评价，包括表现突出以及不足两方面，以及自己在整个培训过程中自己的收获;除此之外，学校与相关参与单位应该组成专家评审团，根据学生的表现，给出客观可行的综合评价，主要包括专业技能的提高以及道德修养进行点评，给学生提出合理、公正、客观努力方向，使得学生想优秀、甚至是杰出的工程师买进一步。

4结语。

对于本校物理类专业而言，cdio工程教育理念机具借鉴意义，能够促进物理类专业教育模式的改革，对培养高素质工程人才有着深远意义。在调研cdio工程教育模式在国内、外的应用情况之后，客观分析本校物理类专业现存问题，努力提出基于cdio工程教育模式的物理类专业培养方案。为哈尔滨理工大学以cdio工程教育模式为理念的相关专业提供参考，更是为cdio工程教育模式的进一步发展奠定坚实基础。

体验式教育模式的教育论文篇六

本人结束了新加坡的高中学业，飞越太平洋到南半球的澳大利亚留学，进入了位于澳洲第三大城市布利斯班的昆士兰理工大学就学，在异国他乡漫长的5年学习生涯中，接受了西方教育模式及西方文化洗礼和熏陶，时时受到了中西两种教育方式和文化的冲击。在我站上人生新的舞台——大学讲台周年之际，对中西两种教育制度和管理方式的差异性，有了更深切的感受和比较，本人觉得西方很多教育理念和管理方式值得我们在教育中借鉴和学习。

一电子化、网络化贯穿学习生活的始终。

在进入大学学习的每个学生，在新生报到的第一天都会拿到一个用户名和密码，用户名就是学生的学号，包括e－mail也是同样的用户名和密码，便于学生随时登入学校的网站了解课程的所有内容和教学大纲。virtual就是让学生登入之后，可以查看学校综合信息，包括自己所选科目列表、课程表、科目总成绩、学费查询、所学科目教科书查询、本专业已学科目成绩等。blackboard就是让学生登入查询、下载所学课程的任何相关资料，包括本科目通知、每堂课件、教学大纲、课外阅读、论文课题相关内容、在线课堂练习、学习交流版及辅导老师联系资料。e－mail用来接收学校的任何通知，不管是任课老师的、系里的、学校里的都可以。还通过网上评教，学生也可以通过登入学校网站查询学费，然后通过网上交学费或是去学生中心交（可以用信用卡、银联卡）。每门课教学大纲从上课前到结束都会放在网站上，以便学生下载了解所学课程的内容以及完成的课题或论文的时间，内容以及占分比例；大纲上还有教授和辅导老师的电话、e－mail、咨询时间段、办公室地址等，以方便学生咨询课题；学生可以提前安排自己的学习时间。学校一切都是用电子化形式，包括所有老师讲课的笔记、作业练习、期中期末复习资料、练习题；课外阅读都是以电子化的形式放在网上，学生可根据实际需要随时登入网站查看。如果有了什么新的资料，上课内容更改或课程取消，老师都发布在网上或是用e－mail通知学生。学校网站上还有每个学生的联络方式，学校希望学生随时可以更新联络电话和地址（由于学校不提供宿舍，所以学生都是自己租房子住，经常会搬家），以便学校联络或邮寄重要的文件给学生。学生的用户名和密码还有一个功能就是可以用此使用本校的电脑（包括图书馆里的大电脑房和每个教学楼里的小电脑房），学生只有登入正确的用户名和密码才能使用电脑。学校网站每隔一年到半年会升级一次，以提供给老师和学生更好更完善的服务。

二选课是学生学习中的重要环节。

学生拿到用户名和密码之后可以开始选课，一切关于选课的要求，课程的内容，学生都可以在学校网站上找到。国外的课程选择内容比较广，时间也比较灵活，如果新生稍不注意很容易选错课，而且在读时没有人会告诉你，读完之后才知道这门课对你所学专业是不算学分的`。除了网上选课外，在新学期报到的时候，学校会发给学生一本新生报到手册（手册也提供在学校网站上，学生可以以pdf格式下载），可以根据里面安排的时间去听针对新生提供的讲座，其中就有包括写论文的时候如何使用学校图书馆电子数据库查找自己需要的资料和告诉你如何正确的选课，特别是一部分对电脑操作不熟悉的学生。学生还可以登入网站下载pdf格式的本学科各系每个专业建议选课内容（第一学期选什么，第二学期选什么，当然你也可以把第二学期的课放到第一个学期读）。课程的内容是每个学期更新的，开学前学生选课的网站里就会有课程大纲。大纲里包括本学期所学内容和学生需要完成的课题或论文（必须完成上交时间，大概的范围以及在整个课目里分数的比例），学生可以在开学前对整个课程有大概的了解。学生除了可以登入学校网站了解这些以外，还可以知道每门课程所对应的教科书（会提供书名、作者、版本，因为国外的教科书几乎是每个学期都会更换版本、更新内容的），然后学生自己去学校书店买自己所需的教科书，当然也可以去二手书店买二手的书籍（国外的教科书都比较昂贵）。

三课堂教学中学生有更多的自主和互动。

学校网站上有每门课的上课时间，学生听课需要通过网站上确认。开学前两周学生可以自行选择自己的听课时间，一般一门大课会有2～3个时间，小课的时间就会比较多，从早到晚都有。也就是说学生可以按自己意愿选择不同老师或不同班级上课，如若听课时间一旦确认，每次只能去确认的时间和班级上课，不得随意调换。大课通常是几百人的大教室，由教授讲课，不点名。大课讲课时间通常是2个小时，随不同专业的需要，也有3小时以上的。小课通常只是部分兼职老师在上，讲课的内容不多，主要以辅导的形式，或是讲解教授课后布置的课题，更多的是希望学生参与讨论，有更多的互动，以便学生在讨论和互动中加强对上课内容的印象和理解。小课要点名，对海外留学生有到课率90%以上的要求；小课的时间通常是1个小时，学生对上课内容有任何的不理解都可以提出来。国外上课比较随意，不需要太拘束，假如你的时间刚好是吃饭时间（国外中午吃得很随便，也没有午休，所以经常会有课从11点上到1点，当然前面有提到可以随意选课的时间，但是遇到人少的课程，可能就只开一班，所以时间也就没有选择余地了），你可以带点三明治和水进教室吃，但是对老师必要的尊敬还是有的，例如进教室上课前自觉得把手机关掉，禁止上课讲话以及准时到课。

体验式教育模式的教育论文篇七

摘要：

在高校转型的时期，旅游管理专业教育也面临新的发展，专业的人才培养和教学模式的改革尤为重要。根据旅游管理专业的学科性质，将体验式教学引入到专业的教学过程中。体验式教学和传统教学有着本质上的不同。本文在阐述体验式教学内涵的基础上，以专业核心课程《旅行社管理》为例探讨了体验式教学模式在旅游管理专业教学中的构建。

关键词：旅游管理专业；体验式教学；旅行社管理。

一、体验式学习和体验式教学。

1984年，美国学者大卫库铂在其著作《体验式学习——让体验学习成为学习和发展的源泉》中，提出体验式学习（experientiallearning）模型。将其归纳为通过精心设计的活动让人们体验，引导体验者审视自己的经历，积累积极正面的体验，使心智得到改善与建设的一种学习方式。将体验式学习这种方式运用到教育领域，称为“体验式教学”。国外学者将体验式教学的模式分成如图1所示的四个阶段。

通过“学生的体验——形成直觉表象——回忆或反思——深度理解——培养能力”的过程，实现教学活动。体验式教学是在教学过程中，根据课程的教学特点和目标，结合学生实际认知情况，将教学内容和实践情境相结合，让学生在亲历感受中主动地理解并建构知识。体验式教学摆脱了传统课堂教育单一、被动的状态，以学生为主导，鼓励学生实现自主探索和合作学习，符合目前高等教育改革的必然要求。体验式教学的核心是关注学生体验和感悟，通过学习情境的创造，实践环节的开创和学习渠道的拓宽，丰富学生的学习经验，从而实现知识的传承和能力的拓展。

《国家中长期教育改革和发展规划纲要（20xx——20xx年）》提出要优化高等教育结构。地方高校在现代教育体系中的科学定位就相当重要。要解决这一问题，地方高校转型是首要任务，也是必然趋势。高校肩负着培养高层次应用型人才、开展应用研发创新、服务地区经济及促进终身学习等多重使命。因此，高校的人才培养目标要突出应用性和技术性，在人才培养过程中重视理论与实践相结合，研究侧重于应用性研发创新。

（二）旅游的学科性质决定了体验式教学的必然。

旅游管理专业具有鲜明的学科性质，同其它专业相比，有很强的实践性和体验性。根据旅游活动“体验式”的特点，推进“体验式教育”。采取专业理论教学与实践操作结合，校内教学和校外实习并重。使旅游专业课程学习摆脱传统游离于实践，空泛的说教形式，让学生在校学习期间就可以动手操作，增强了实践工作能力。这样的教学形式既突出了行业特色，还可以基于旅游产业转型升级的契机，构建“应用型、复合型、创新型”三型合一的旅游专门人才。

（一）构建的理论基础。

科尔布（kolb，1984）提出了体验式学习的四阶段学习圈，其精髓在于：最佳的学习效果是经历了这四个阶段循环之后达到的。根据kolb的四阶段体验式学习，将体验式教学划分为“启动（准备）”、“体验”、“反思、分享”和“总结应用”四个过程。“体验式教学”是教师进行教学准备，在组织和实施教学过程中，以增强学生的体验为目的。

体验式教学要达到最佳效果，必须对教学过程进行精心的设计。在教学中，以学生为主体，充分调动学生介入的积极性。教师应对选择的情境十分熟悉，包括情境的背景、人物之间的关系、涉及的知识范围等，在授课过程中充当引导者和协调者的角色，通过创造相应的学习情境，采用恰当的教学方法，适度引导学生参与到教学活动中来，让每一位学生能从中获得自己的体验和感受。教师另外还要运用恰当的手段鼓励学生进行反思，互相分享自己的体验感受。最后完成总结和归纳，达到认知上的领悟和升华。体验式教学的课堂就是由多个基本环节循环完成的，师生在其中共同设计和参与。

以旅行社业务操作与管理岗位的要求为导向，以职业岗位能力培养为重点，紧密与企业相结，开展实践性、开放性的指导教学。

1、以职业岗位能力要求确定教学重点。

课程紧紧围绕旅行社计调、外联、接待、市场等基本岗位和人力资源、财务等辅助岗位，明确岗位知识要点和能力要求。特别安排了针对基本岗位的实务技能模块，在课时安排上达到了34学时，约占总学时的70%，利于培养学生的实际工作能力。

2、以校企结合为途径强化实践教学。

本课程注重理论联系实际，积极走“校企结合”之路，加强学生实践能力的培养。一是增加了实践教学课时，为12课时，实践与理论课时比达到1：3。二是加强与校外企业的联系，安排学生到旅行社进行为期半年的专业实习。三是与《导游业务》等其他旅行社方向课程结合，全面完善学生知识结构。（3）以“走出去、请进来”实施开放式教学。一是主讲教师到旅行社等相关企业锻炼，有导游证的教师利用假期带团实践，丰富教学案例。二是邀请校外行业专家和企业兼职教师举办专题讲座和实训指导。三是鼓励和指导学生参加各项专业技能比赛，提高学生综合素质。

1、启动阶段（准备阶段）。

这是教学的内容设计过程。教师在这一环节中需要对整体教学内容进行处理，精心准备能让学生充分体验的内容。教师可收集有关“旅行社”管理的各种题材和资料，包括案例、图表等多种形式，制作成精美的课件，还可以剪辑成视频用于课堂播放，或者角色扮演设置情境。课程中的《旅行社营销管理知识》一章节就可以采用角色扮演设置情境，让学生运用所学的知识达到销售目的，学生提前准备不同的场景，比如：旅行社内，旅行社销售人员与潜在顾客的交锋；目的地酒店，旅行社采购部门与目的地酒店销售人员的交锋：旅行社销售人员想要达成订单，等等。这样师生都有一种身临其境的感觉，从而有助于提高教学质量，收到更好的教学效果。

2、活动体验阶段。

根据课程教学要求，突出以“理论知识与实践教学相结合”的特点，注重旅行社各业务环节和知识技能的整合运用。摒弃了传统按“章节”设置课程体系，遵循“项目课程”的思维，突出以项目为导向、以项目为驱动的模式，构建“项目、任务、子任务”的架构体系。注重教学内容的.实践性、应用性和操作性。将全课程分为基础知识模块、实务技能模块、综合管理模块三大模块。下设十一个项目，包括旅行社基础知识、旅行社设立、旅行社产品开发设计、旅游服务采购、旅行社产品、旅行社计调业务、旅行社的组团与接团业务、旅行社质量管理、旅行社财务管理、旅行社人力资源管理和旅行社电子商务等。每个项目由“引导案例”引发学生思考，下设“任务”模块，“任务”模块下每个“子任务”环节包含有“提示”、“指导案例”、“拓展材料”及“相关链接”等不同的支撑理论教学的内容。在这个阶段，重点是要明确学生在体验中的主体地位。通过课程设置的模块，让学生在设定的情境中模拟体验。教师带领学生进入模块情境中感受。教师可以进行语言的解释，对学生的体验认知起指导作用。

3、反思分享阶段。

4、总结应用阶段。

这是体验式教学的第四个阶段。在这个阶段，教师可以引导学生自己进行总结，进行分析和提炼，以达到学生对认知的整体升华。《旅行社管理》课程，在每一个项目之后，分别设置了“小测试”、“案例分析”、“实训任务”等多种环节供学生进行自我检查和学习提高。学生可以借助这些环节进一步巩固知识。教师在每堂课授课完毕后，也要自我总结，对比传统教学模式进行思考，提升自己的能力，创造更好的课堂和授课结果。时代的发展和科技的进步，要求一个合格的人才既要掌握理论又要懂得实践操作。旅游管理专业的教学改革，将学生在学习中的主动性作为突破，促使学生在“做中学，学中做”，提高学生的学习兴趣和学习效率。体验式教学模式是创新旅游专业教学，提高教师教学水平，实施素质教育的有效途径。这种模式提供了一种有助于学生主体式发展的创新教育理念。同时，体验式教学需要反复地进行理论上的研讨和实践上的总结，它的存在、发展、完善有待于广大教育工作者的共同努力方能实现。

参考文献：

[1]林思宁。体验式学习[m]。北京大学出版社，2006年第一版。

[2]约翰杜威著。民主主义与教育（王承绪译）[m]。北京：人民教育出版社，1990：53。

[4]贾衍菊。旅游管理专业体验式实践教学模式探讨一以《导游业务》课程教学改革为例[j]。山东教育学院学报，2008年第3期，p99—102。

体验式教育模式的教育论文篇八

摘要：解决新建地方本科院校实践教学问题需构建全程体验教学模式。体验是指个体伴随着强烈内心情感活动的亲身实践。全程体验教学模式是反思性幼儿教师成长的有效途径。本研究尝试从全程体验教学目标体系、内容体系、评价体系、管理体系、保障体系等方面构建全程体验教学模式的框架要素。

关键词：全程体验教学模式；框架构建；学前教育；实践教学。

21世纪初，我国逐步推进三级师范向二级师范过渡，各地幼儿教师的培养任务转由新建地方本科院校来承担。这些院校在实践教学上存在许多问题：实践教学模式不合；实践教学内容体系不完善；实践教学评价体系不健全；实践基地数量不足等。这些院校尽管也重视实践教学，但由于受旧观念、理念的制约，在实施中尚存不少问题：只把实践教学当作一个教学环节(或工具性的技能训练)；实践教学目标和内容单一；未能关注学生情感体验；忽视幼儿教师自身发展的积极建构过程等。为此我们申报并立项“新建地方本科院校学前教育专业全程体验教学模式的研究与实践”，分析构建全程体验教学模式的意义及其框架要素，即由全程体验教学目标体系、内容体系构成的基础要素和由评价体系、管理体系、保障体系构成的保障要素，培养具备专业信念、专业知识、专业能力以及专业情意和实践智慧的“反思性实践家”。

一、构建新建地方本科院校学前教育专业全程体验教学模式的意义。

“全程体验”教学模式是“反思性幼儿教师”成长的有效途径。体验是指个体伴随着强烈内心情感活动的亲身实践，是通过情感感受对实践活动的一种升华，包含参与、反思和情感投入(职业认同)。全程体验就是将幼儿教师专业发展全程中所有实践体验环节作为一个整体来系统定位、统筹安排。幼儿教师可以在全程教学实践中获得观摩、参与和研究教育实践的经历和体验，提升反思境界，升华职业感情，形成个人的教学风格和实践智慧。

(一)全程参与实践是反思性幼儿教师成长的基础。

无论是中国先哲孔子，还是西方先知苏格拉底、柏拉图等，都对教育“实践”给予了足够的重视。实用主义代表人物英国的培根、美国的杜威等更是强调实践在“经验知识”形成中的作用。我国伟大的教育家陶行知也毫不犹豫地强化国人“生活即教育”“教学做合一”之观点，重实践、重参与、重体验。参与教学实践能使每个有着不同背景、不同个性、不同知识经验和不同智能类型的幼儿教师都能够平等地、积极地投入到学习的全过程中，在参与中学会学习，构建专业知识、形成专业技能；在获得知识和技能的过程中体验各种丰富的情感，形成专业情意，进而提升为对幼教职业的挚爱，对幼教工作的向往。

(二)自觉反思是反思性幼儿教师成长必由之路。

幼儿教师的专业发展是其职业生命全程中有意识的自我发展的过程，这种有意识的自我发展的过程需要在全程体验课程情境下通过幼儿教师的`自我观察、自我评价、自我反省、自我调节来实现。颁布的《教师教育课程标准》中明确指出“教师是反思性实践者，在研究自身经验和改进教育教学行为的过程中实现专业发展。”并提出“要具有观摩、参与、研究教育实践的经历与体验”的目标要求。“全程体验”正是将反思贯穿于整个学习过程，体现了反思性实践者的培养是一个过程，而不是一个结果，它需要不断地“实践—体验(反思)—再实践—再体验(再反思)”，达到“行中思，思中行”的统一。

(三)情感投入(职业认同)是反思性幼儿教师成长的动力。

孔子曰：“知之者不如好之者，好之者不如乐知者。”有研究发现，学生在教育实习实践过程中会伴随着各种情感体验，比如兴奋、期待、满足、愉悦、充实、有信心或焦虑、紧张、沮丧、内疚、不安、感到前途渺茫等等。分析这些心理感受发现，与他们的关注点有关，而这些关注点正是自我生存、职业认同和自我发展等幼儿教师专业成长的重要成分。情感的投入是好教师的关键。一个好的教师必须挚爱自己的职业，对教育教学报以极大的热情，才可能积极地投入到教师工作中去。我们对学前教育毕业生跟踪调查发现，在幼儿园最受欢迎的是爱岗敬业、专业能力强、有发展潜力的专家型人才。这种理想的需求正是对“反思性实践家”的呼唤。

二、构建新建地方本科院校学前教育专业全程体验教学模式框架的基本要素。

(一)全程体验教学目标体系。

全程体验教学目标体系是指学生通过实践体验活动，在专业信念、专业知识、专业能力、专业情意等应达到的水平或标准。根据《教师教育课程标准》和《幼儿园教师专业标准》，结合“服务于地方，特别是百色少数民族地区和贫困地区农村幼儿教育”的专业定位和“培养具有革命老区精神特质；具有正确的儿童观、教师观与教育观，教育理论知识实、教育能力强、教学技能熟、综合素质高；下得去、留得住、用得上、教得好的高级应用型学前教育人才”的培养目标定位，全程体验教学目标应包含三个维度。

1.专业理念与行为：具有正确的儿童观、教师观、教育观及相应的教育行为；

3.专业感受与体验：具有观摩、参与、研究教育实践的经历与体验。同时，我们把学校历经近80年办学凝练出的“团结合作、艰苦奋斗、克难攻坚、磨砺成才”百色学院“石磨精神”纳入人才培养中，彰显学校人才培养特色。

(二)全程体验教学内容体系。

全程体验教学内容体系是实现实践教学目标的载体。包括课程实践体验、活动实践体验、教育活动体验、社会实践体验四大块。

1.课程实践体验。包括：(1)为配合教育理论课程讲授而设计的实践教学环节，如课任教师设计和安排心理学、卫生学实验等；五大领域设计与指导课程中观摩评析幼儿园教育活动视频及图片资料、课堂实训等；(2)实训、练习各类专业基本技能，包括弹、唱、跳、画、做、说、写、操等。课程实践体验要做到教师主导，学生主体，以训练能力为目标，师生双边情感互动，让学生在练习和操作训练中，理解教育理论，萌发专业理念，产生职业情感，提高专业知识和专业能力。

2.活动实践体验。活动实践是指以各类活动为平台培育专业素养，培养专业能力。包括：(1)专业基本技能竞赛活动。即将幼儿教师所需专业基本技能细分为弹、唱、跳、画、做、说、写、操(多媒体运用)等方面，每天晨晚练、每周强一技、每月一展示、每学期一验收、每年艺术周等，并在艺术周活动中开展讲故事、唱儿歌、舞蹈、书画、琴法、礼仪、演讲等师范生专业基本技能竞赛活动；(2)主题活动。如主题演讲比赛、迎新生或教师节晚会、“五四青春誓言”主题文艺晚会、庆祝元旦晚会以及教育实习总结汇报晚会等各种活动；(3)幼儿教师技能竞赛活动。开展教学方案设计、说课、上课比赛活动。获优等奖者推荐参加广西区级师范生教学技能比赛并取得好名次；(4)毕业设计(论文)研究活动。注重培养科研意识，把撰写论文、参与科研课题、进行教育调查、申报立项研究大学生创新创业项目等作为培养学生科研能力的重要手段。

3.教育实践体验。教育实践包括常规教育见习、教育实习、顶岗实习等。为了让学生获得观摩、参与、研究教育实践的经历与体验，我们开展了“见习、研习和实习、研究一体化”的全程体验活动。一至三年级的每学期均安排为期1周的教育见习，一年级是“保教观摩”体验；二三年级为保教尝试式参与实践体验，协助幼儿教师组织一日生活活动和游戏活动等，进行研习反思、撰写见习报告等；四年级为全面参与实践和研究式实践体验，第七学期安排12周的教育实习，体验幼儿园全部的保教活动及教研活动，第八学期毕业设计(论文)8周，顶岗实习12周，组织毕业设计(论文)、顶岗实习与社会调查研究等活动，培养学生运用专业知识和技能分析、研究、解决实际问题的能力，以及独立思考与独立工作的能力。

4.社会实践体验。社会实践属于拓展性的活动，包括创新创业活动、三下乡社会调查、志愿者活动等。如到农村、城镇调查幼儿园小学化现状并探索解决问题的措施；调查广西区、市或县区的学前教育发展状况并寻找自己创业的机会等，让学生在服务社会的同时，获得实践体验和感悟，提高自身的思想素质和能力素质，激发和培养他们服务社会的热情和能力。

三、构建新建地方本科院校学前教育专业全程体验教学模式框架的保障要素。

(一)构建完整的全程体验教学评价体系。

全程体验教学质量的提高需要有完整的教学评价体系。百色学院教育科学学院制定了《师范生基本技能实训和考核标准》《学前教育本科专业教师技能实训和考核标准》《学前教育本科专业毕业设计(论文)工作实施细则》《教育实习管理办法》《学生教育见习工作管理办法》等，通过专业基本技能和教师技能的考核、竞赛活动展示与评比以及毕业设计(论文)等多种途径对学生专业能力进行评价。加强校内实训和校外实践的指导与成绩评定，校内实训要有实训报告或成果展示，由任课教师评定成绩并做好记录(或视频)；校外实践由幼儿园指导教师和高校指导教师联合评定学生的成绩。

(二)制定完善的全程体验教学管理体系。

全程体验教学管理体系主要包括组织管理、运行管理和制度管理三个方面。1.组织管理。学校制定相应的管理办法和措施，对实践教学进行宏观管理。2.运行管理。二级学院制定学前教育专业完整的、与理论课程相辅相成的实践教学大纲，并制定相应的实践教学计划及考核办法，做到“四有”，有大纲、有计划、有实施、有考核，以保证实践教学的质量。3.制度管理。制定关于实习、实训、毕业设计(论文)、学科竞赛、学分互换与认定等实践教学管理文件，确保实践教学的顺利开展。

(三)构建完善的全程体验教学保障体系。

1.建立一批相关校内实验实训室和校外实践教学基地。(1)校内实验实训室系统化。目前，我校内已建成了由心理教育能力实训中心、教学能力实训中心和专业综合能力实训中心等三大实训中心构成的教师教育能力发展中心。有数码钢琴实训室、合唱与指挥实训室、五大领域活动模拟实训室、书写实训室、舞蹈实训室、手工制作室、蒙氏活动室、感统训练室、团体心理实训室、智慧教室和微格教室等42间，设备总价值1000多万元。(2)校外建立稳定的实习基地。目前建立校外挂牌签约的实践教学基地(幼儿园)8个，其中校级重点建设基地3个，并在其中2所幼儿园建有课堂教学在线观摩实训室。这些校内实验实训室和校外实践教学基地的建设，为培养幼儿教师的专业素质，提升专业基本技能和教师技能提供了物质保障。

2.建设一支双师型的实践教学教师队伍。他们热爱幼教事业，具有先进教育理念和创新精神、熟悉幼儿园教育、保教能力强。高校承担学前教育专业课程的教师经常到幼儿园，熟悉幼儿园的保教工作。同时，聘请幼儿园名师、园长作为专业兼职教师(目前我校已有15名外聘幼教专家)，指导教育见习和实习工作。

参考文献：

[1]杜燕红.学前教育专业实践教学体系的构建与实施[j].课程.教材.教法,,2.

[2]黄玉梅.新建本科院校学前教师教育全程体验教学模式的实践探索[j].中国-东盟博览,(11).

体验式教育模式的教育论文篇九

[摘要]以信任为基础的道德教育与传统道德教育的不同在于它强调未来性、生成性、双边性，放心托付、承诺兑现、责任承担、批评反思是最基本的道德教育模式，这些模式一方面可以生成诚意与诚实、关心与自律、责任等最基本的道德，另一方面则可以生成荣誉和高尚等的理想道德。

传统道德教育的形象可以用“向后看”来描述，因为它强调传统道德规范在形成和评价人的道德观念和行为中的作用，它所关注的是那些具有历史合理性和社会合理性的、具有教化意义的道德文本。以此为基础的道德教育所生成的往往是柯尔伯格(kohlberge,l.)所说的“习俗道德”[1]。由于“习俗道德”是先于教育主体存在的、预成的道德，它客观上要求道德教育主体被动地加以接受，因此在实效性上存在着难以克服的困难。要提高道德教育的实效性，就必须从这种状态中解放出来，构建具有生成性的道德教育新模式。

信任对于道德教育的意义，首先在于人的生活中一刻也离不开信任，信任是保证人的身心健康不可缺少的因素。如果学生对教师的人格、教师的教学活动，对同学的观点和做法等没有丝毫信任的话，他就无法形成最基本的道德；如果他怀疑一切，例如成天担心教室上的天花板随时都会掉下来，所走的路随时都将塌陷，周边的人随时都会攻击他等等，在由这种不信任所生成的没有安全保障的环境里，他便无法生活。在这一点上，信任就如空气、水和食品一样重要，离开了信任，学生将生活在高度的焦虑之中，就会加重身体和心理上的负担，就无法成为健康的人。

最基本的道德教育在于建构人与人之间的合理关系，而人与人之间的信任是一种健康而美好的关系。萨波尔(sabel,c.)指出，“信任是交往双方对于两人都不会利用对方的易受攻击性的相互信心”。[2]由此可见，信任不仅构筑了人之为人的道德底线，也暗含着相互关心、宽容和爱护所具有的基本道德素养。一个信任他人的人能够将自己的事务乃至整个生命放心地托付给值得信任的人，这虽然是对“自己命运的道德抵押”[3]，但是这也是他的一种幸福，因为一个时时忧心忡忡的人不可能有真正的幸福。同样，一个被他人所信任的人肩负着兑现自己诺言的责任，对于他来说，信任就是一种荣誉，一种光荣，在兑现承诺的过程中他感受到一种高尚。因此，信任又以具体的办式在表现幸福、高尚、荣誉等理想道德内涵。

信任对于道德教育的独特性还在于它面向未来，一个人信任另一个人，在于他肯定地把以前多次交往中的形成对这个人的可靠性推延到未来，如果没有先前的经验做基础，人不可能付出信任。但是未来充满着各种可能性，一个人对另一个人的信任虽然以一定的了解为基础，而这种了解无非是将在未来完成的事情托付给他，信任便是以对人的主观推断的可靠性来形成对他完成这件事情的信心。一切信任都建立在无知与全知之间，是一种“欠充分的归纳”，是“泛化的期待”[4]。信任的基本意义在于承诺的兑现，承诺在先，而承诺兑现在后，这就说明了信任所具有的未来取向。

概括地说，以信任理论为基础的道德教育既突出了道德底线的意味，又显示出最高的道德境界；既突出相互交往对于道德判断的意义，也突出道想教育的未来取向；既显示具体的道德教育路径，也反映了教育主体的道德期望。

以信任为基础的道德教育以诚实、诚意、善意、责任等作为基本目标，其最终目标则使人具有高尚的情操和幸福的感受。基于信任的道德教育可以采用以下模式：

2．承诺兑现模式。信任是承诺的兑现，也意味着言与行可能的'分离。教师对学生进行道德教育是要求学生做出承诺并在行动中加以兑现，这是非常具体限的。例如教学生爱父母，首先要求学生把爱父母的行动以语言的方式表现出来给教师备案，以作为考察学生爱父母的依据，然后教师要从父母那里获得学生表现受父母的行为的“证据”，如果这两者基本一致，那么这个学生就是值得信任的，而且他对父母的爱也是切实其的。“敢于承诺”的策略要求用协议的方式进行道德教育，它与行为矫正中的“行为协议法”的思想是一致的[7]。

3．责任承担模式。信任与责任的天系密切，信任他人的人要为自己的托付不当承担责任，而被信任的人则要对自己的承诺所带来的后果负责。但是教育环境是十分复杂的，教师认为可以把某事托付给某个学生去做时，该学生虽然做出了可以完成的承诺，但是受自己的能力的不足、完成该事情所需要的条件的变化的制约，完全有可能无法完成所托付之事。这时，学生确实应该为自己无法兑现承诺负责，但是教师也不能免除自己的责任。一个信任学生的教师不应该也不能把所有的责任都推到学生身上，何况一味责怪也于事无补，最好的办法还是对学生坦诚以待，让学生放下思想包袱，给学生以受的关怀，给学生以强有力的支持，以免损伤师生之间好不容易建立起来的信任。

4．批评反思模式。地现实生活中，我们所接受的是大量的与不信任有关的信息，如像“不要跟陌生人说话”“老实人吃亏”的生活训诫，在生活中发生的许多有关“上当受骗”、“不守信用”等故事，这些信息使我们不敢付出信任。但是，如果我们会么都信任的话，也是无法健康地生活的，因此，首先就是对在社会生活中弥散的不信任加以批判，确认信任所具有的价值；其次，是不轻信，不盲信，也就是要对自己准备加以信任的人和事有一定的了解；再次，是敢于“不信任”。“不信任的积极功能不仅体现在与信任相反相成，完成简化功能；还体现在相辅相成，甚至促进信任方面，比如对考试的监督、对工作的检查――严格监督下的考试和严格检查过的工作才更可信。”[8]再次，“敢于批评”还意味着“信任优先”。信任与不信任所产生的结果是不一样的，这两者也是不对称的，信任往往比不信任更节省精力，更有利于选择后对后续行为的探索，因此在许多情况下，人更愿意选择信任，这也是轻信比疑心更流行的原因，因为疑心更劳神费力。最后“敢于批评”还意味善于把不信任转为信任。信任与不信任的转向是不平衡的，从不信任转为信任的难度要远远大于从信任转为不信任，因为一件微不足道的事情完全可能导致信任的全部损失，在道德教育中，必须防备不信的蔓延可能威胁到整个系统的安全。

三、结语。

今天，我们越来越重视诚信的道德意义，这在一定程度上说明了道德教育与信任之间的关系，不过值得注意的是，以诚信为核心的道德教育仍然保留着“向后看”的道德意味，它单方面强调被信任者所具有的道德，具有单边性。以信任为基础的道德则强调双边性，当教师和学生以信任来形成道德时，不仅要求教师具备诚意、关心、负责等道德品质，而且要求学生具有诚实、自律、负责等道德品质，以此为基础的道德教育是一种互动生成的道德教育。

参考文献：

[3]安东尼・吉登斯现代性的后果[m]．田禾译．南京：译文出版社，2000，29。

[4]尼克拉斯・卢曼．信任[m]．瞿铁鹏等译．上海：上海人民出版社，．26，50。

体验式教育模式的教育论文篇十

目前我国的教育模式正在从少数人受教育到多数人的普及转变，相应高职教育也起到了重要作用。高职学生的入学率呈现增长态势，但优秀的普通中学毕业生对高职学校并不青睐，造成高职生的生源过于广泛，素质参差不齐，心理健康问题更是越来越凸显。社会和教育部门已经引起了高度重视，其在校大学生的心里健康教育问题也初步取得了成效。

一、目前在高职学院大学生在心理健康教育方面存在诸多问题。

高职院校大学生的心理健康教育被多数院校所重视，并进入了深入地分析和探讨，也取得了初步成效。但高职学生仍然面临着一些重要问题，其心理健康教育影响到能不能适应社会和工作的需要，主要体现在如下几方面：

1.没有足够认识到心理健康教育的重要性。

社会已经在广泛关注大学生的心理健康教育问题，但个别学院对大学生的心里健康问题认识仍然不够，导致认识和理解上的偏差，没有从根本上去解决大学生的心理健康教育问题，工作的开展力度不够。有的认为偏颇的认为大学生心理健康教育比起技能知识传授来，没有必要认真，还有的学校认为只要成立学生心理辅导咨询机构就万事大吉了。这些问题严重影响大学生心理健康教育课程的落实程度和实效性。

2.课程设置不够科学，理论与实际脱离。

目前高职大学生心理健康在学校教材上也缺少了教育特点，开展的课程也较为单一，涉及到大学生心理健康教育的课程可以说是凤毛麟角。开设的教学课程也相对较少，教育普及范围小，仅仅针对刚入学新生展开教育，内容上也没有重视客观实际，仅从理论角度进行了论述，实效性差，教学效果没有达到预定设想程度。实践和理论没有做到有效统一。

3.教师专业化水平不够，师资力量达不到标准。

尽管有很多高职院校也配备了心理教育专业人员来进行辅导，但是多为心理教育专业的教师，师资力量明显不够。从事心理教育的全职和专职人员较少，多数为兼任或兼职。学校方面对于兼职人员也缺乏进修教育的力度，造成兼职者本身具备的能力就不够强，在面对学生的各种心理问题和困惑时，不能做到有效解答和正确辅导，专业水平低下，造成也较差。

4.教育教学方式目前还相对落后。

高职学院大学生的心理健康教育和教学方式跟不上时代步伐，教师在教学中照猫画虎，形式单一，没有从实践出发，造成教学质量无法真正解决高职大学生的心理健康教育问题的发展需求。课堂上多在灌输心理学理论知识，而没有根据学生存在的实际问题和现实存在情况进行针对性教学，对学生的学习积极性也未起到真正的调动作用，使得学生学习的兴趣不高，高职学院大学生的心里健康教育问题没有达到较好的一定效果。

二、对高职大学生心理健康教育课程进行有效改革。

1.重视心理健康教育，理解健康教育在教育教学中的重要作用。

学校领导对院校学生的心理健康教育工作要高度重视，要把开展大学生心理健康教育问题逐步提上工作日程和圆桌会议，充分转变意识，展开大学生心理健康教育，充分调动教师的积极性，认真指导大学生的生命安全教育和心理健康问题。这不仅是学生成才教育的根本保证，也是高职院校的基本责任。

2.合理设置心理健康教育课程。据调查了解，学生对心理健康知识的需求度很高。

课程教学是我们向学生普及心理健康知识的主要途径。高职学校在心理健康教育方面的课程可以充分纳入必修课程内，在学校教学大纲和学校教学计划中充分体现。还可以在大学生心理健康教育过程中尝试设置多元化教学教育模型，重点抓住心理教育实际，提高学生的心理素质，熟练掌握心理教育的培养技巧，满足教育教学的需要。

3.师资队伍建设要跟上教育的步伐，提升从业人员专业水平。

目前成立一支过硬的、专业技术水平高、专职专业的教师队伍迫在眉睫。应该加强对全职和兼职从业人员的培训力度，组织教师和辅导员积极学习，取得全国心理咨询专业的资格证书，鼓励他们参加各类学术交流活动。并积极为教师的培训学习创造条件。让教师与学生在实践互动的情形下进行交流，了解学生的心理状况和动态，鼓励教师学习最新的'学术文献，通过不断创新和思维转变，提高专业技术水平，做好心理健康教育。

4.运用灵活教学模式，逐步提高学生对课堂教学的适应度。

通过对采用各种教学形式，可以实现互动式教学。教师可以运用图片或者网络视频，多媒体教学等手段，实现和谐趣味性教学模式，营造和谐的教学分为。以学生为主体对象，通过课堂分析，情境互动，案例描述和角色转换来达到教学效果。把理论知识与实践相互结合，充分让学生理解所学内容，活学活用到实践中，把握解决问题和分析问题的水平和能力。

5.大力开展心理健康教育实践活动，提高学生自我教育能力。

学校要开展各种心理健康教育实践活动，引导大学生积极参加各种社会实践活动，学习并掌握心理学知识和技能。通过开展班会专题、电影赏析、拓展训练、情景剧表演和讲座等形式，让学生参与到活动中来。并让学生提高分析解决问题的能力，提升整体素质水平。学校还可以经常组织先进人物巡演讲座和社团活动，来提高学生学习的积极性和互动性。让学生在学校内德智双修，形成独立自强的良好人格。综上所述，高职院校大学生的心理健康教育是一项长期而复杂的工程体系。需要各个层面的不懈努力。所以我们必须通过教学模式改革，提高教育教学效果，提高大学生的自我教育能力。高职院校教育的发展，离不开大学生心理健康教育的有序进行，促进高职院校大学生心理健康成长，是高职院校教学改革的需要，也是社会发展变革过程中的迫切需要。

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