最新愚公移山课后教学反思(优质8篇)

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愚公移山课后教学反思篇一

《愚公移山》这篇课文最有意思的要数愚公与智叟“孰智孰愚”的讨论了。前一天作业学生思考，课堂上我就放手让学生去谈，学生谈出了很多精彩的见解。

愚公智叟到底谁更聪明?学生们公说公有理，婆说婆有理，看问题的角度不同，结论自然莫衷一是。有站在“愚公”方阵的，有赞赏“智叟”的，且似乎都有理有据。面对学生的这种不可开交的认真，我清醒的认识到在这个时候教师需要帮助学生抓住文章的关键所在，即在这篇文章中“评价智慧与否的标准应当是什么”。

首先在他们略显零乱的回答中梳理归纳出思维的脉络，然后帮助学生抓住问题的本质，提升思维的品质。

愚公面对的问题是大山的横亘，出行受到阻碍要绕远路。那么问题的核心就是谁的看法有助于解决问题。

智叟的话看似有理，但实际上回避了问题，是毫无建设性的意见，无益于问题的解决，遇到问题不能解决，恐怕很难称得上是智慧的。如果不能提出建设性的意见，退而求其次，能够有与众不同的看法也还可以称得上智慧。但是我们分析智叟的话语，智叟的议论从“能力薄弱”和“焉置土石”两个方面来展开，而这个问题在之前愚公的妻子早就提过了，且如出一辙，智叟的话语无非是拾人牙慧，并无过人的见识。如果这也叫“智”，那么愚公的妻子就应该被成为“智妪”了，这显然是荒唐的!

本节课抓住“是否有利于解决问题”这一点来评价智慧和愚笨，思路就比较清晰，问题也比较容易讲清楚，学生的思考也能上一个台阶。我认为这正是本课最有挑战性的地方，这点讲透，生领悟了。再提到小智小愚、大智大愚、愚不可及、大智若愚等中国传统文化对于智和愚的辩证思考，让学生体悟到除了现代科学能够测算的所谓智商，智和愚还包含了很多文化的哲学的因素，并非能够孤立片面的看待评价的。

愚公移山课后教学反思篇二

《愚公移山》是苏教版9年级下的一篇文言文。根据新课标的要求，结合学生的实际情况，我预设了以下教学目标：1.体会文章通过精彩的语言描写展现鲜明的人物形象的特色。2.理解这则寓言的寓意。并结合学校课改设计了“回看导入”、“精讲精练”、“直击中考”三个部分。

“回看导入”部分，我设计学生阅读一段关于《列子》的评论性文章。并要求学生从材料中搜集有效的信息，归纳《列子》这本书在写作艺术上的写作特点。这个设计，有意考察了学生归纳要点的能力（此为中考的一个考点）。并且由学生总结出“结构完整、描写精彩生动，形象鲜明、含义深刻”后，顺利的回看上课，并引出本课学习的内容“学习本文精彩生动的描写，体会鲜明的人物形象。理解寓言深刻的含义。”

“精讲精练”部分。我主要设计了一个活动：请同学们找出自己觉得精彩的正面描写愚公、其妻、智叟的词句，分析人物的形象。（要求：抓住关键字词、修辞手法、句式等，圈点批注。）这一部分，学生配合得非常好，因为是公开课，学生们课前认真做了预习，课上平时不太举手发言的学生，也积极表现自己。学生们从开始积极思考，圈点批注。到积极回答问题，补充他人的不足。到自己做出了总结归纳：1、运用修辞手法（夸张、顶真、反问），语言描写也能生动鲜明的展现人物形象。2、因为遣词造句（用词、称呼、句式）的不同能很好展现了不同的心理和情感。并归纳出了三个主要人物的形象。整个教学过程比较流畅，学生参与范围广，并达到了预期的教学目标。但其间也有不足之处：由于我仍然存在紧张心理，不能很好的在学生答题时及时把握他们的闪光点，而一味将他们引入预先设计的窠臼，整个课堂活跃却有失灵动。于此同时，为了追求板书的工整，我有意将“精彩的描写”和“鲜明的形象”分开归纳。而这两者，本应是和谐统一的，此处是一败笔。最后在理解了愚公形象后，总结寓意。这部分其实可以在上课时完成，更加统一。

“直击中考”部分，我选择了20xx年的两道中考题作为课堂练习：1,本文语言简洁，但又不失生动，请以“始龀，跳往助之”为例作简要分析。2.比较文中愚公之妻与智叟对愚公移山提出的看法的句子，说说有什么不同之处。在学生完成的期间，我走下课堂个别指导，并请学生起来回答。让其他学生总结他们回答的得分与失分。最后一同总结答题思路。切实切中中考。

愚公移山课后教学反思篇三

（1）辩论式教学以学生为主体，学生成了课堂的主人翁，而教师却成了课堂的发现者、开发者、欣赏者、组织者、和引导者。整个教学片过程当中我自始至终没有去干涉学生的学习行为，充分体现了以学生为主，让学生在课堂中质疑、争辩……。我只是在规范学生学习行为，维护课堂秩序方面，作了适当的引导。学生在课堂上尽情地发言，从不同的角度发表了自己的看法，有的甚至从现在和将来去思考，可以看出学生是思考了，是探究了，真正体现了以学生为主体，使课堂成了他们学习的演练场。

（2）开放式教学思想的体现。新课程所提出的开放式教学思想的渗透，并不是放任学生，而是对教材的开放，对学生评价的开放，提倡多元化教学，这当中包括学生对教材的不同体验和感受。以上教学片段就是体现了学生对课文人物的不同理解，从不同角度去欣赏。教师并没有否认学生的'看法，只要学生不反党，不违法，不违反人性，追求真、善、美，他的回答，教师都应给予肯定。对学生的评价不再是以教师一言定论，而是建立了生生、师生等交互网式的评价，还可以在评价空间上由课内延伸到课外。

（3）辩论有利于学生形成独立见解，张扬个性，不唯师、不唯高。辩论会中，学生支持哪方面观点都行。我们先不管学生的观点对不对、论据是否充分。单就他们那种多角度、立体地、独立地思考问题的方式，不迷信权威、不迷信老师的敢于挑战的精神，就足以让我们欣慰了。

（4）辩论，不仅给学生各抒己见表现自我的机会，培养他们的成就感和自信心，还培养了学生团结合作的精神。学生要想有力地反驳对方，必须要认真听取对方的观点和证明其观点的论据。更需要迅速分析思考，迅速地找出对方的疏漏之处即“抓小辫子”才结合自己的资料加以反驳。这样对学生思维能力的锻炼要比我们平时一问一答更加立竿见影。辩论会上学生那铿锵有力、咄咄逼人的辩词频频出现。有的学生甚至能一连说出十来个反问句，大有不把对方问得哑口无言不罢休之感。而每每此时这些同学总能得到来自双方辩手的掌声，这对他们又是极大的鼓励。他们互相启发、互相学习，互相认同，互相接纳，培养了合作精神。

愚公移山课后教学反思篇四

《愚公移山》是一篇传统的课文，讲述了一个耳熟能详的寓言故事，大概的情节内容学生比较熟悉。在教学上，疏通文意不是一个难题，只要在反复诵读的基础上解释难词、难句，掌握故事大意就没问题了。因此，我把教学重点放在引导学生用现代的眼光客观评价愚公及愚公精神这个方面。

作为一篇寓言，《愚公移山》故事情节简单，但揭示的寓意却是深刻的，正如教学参考书里所说的：“文章通过愚公移山的成功反映了我国古代人民改造自然的伟大气魄和坚强毅力”。那怎样引导学生理解这一点呢?我打算结合课后的练习题采取辩论的方式，作为这一教学重点难点的突破口。练习题目的内容如下：有人说：“谁说愚公不愚?我看就很愚!高山挡了路，增加去挖山本来就很傻，为什么还叫子子孙孙去吃这苦头呢?绕山开道或者干脆搬家不就行了吗?你对此怎么看的?我本以为学生的讨论会很激烈。没想到，意外的情况出现了。但我提出“愚公移山是否很愚蠢?”这个辩题并要求学生挑选加入正反双方时，学生纷纷表示没法辩论下去，因为他们都赞成练习题里的说法，认为愚公很愚蠢，根本不应该移山，更不应该连累子孙受苦。学生还说，如果真要辩论，只能是他们当正方，证明“愚公很愚”;我当反方，证明“愚公不愚”。

当时，我没想到会出现这样的情况，一时也不知道如何处理，就同意了他们的建议，我跟全班学生辩论。于是，我根据教案的内容，从“愚公懂得人力可以战胜自然的道理，并付诸实践，不怕困难”“搬家就是逃避困难，屈服于自然，甘心做自然的奴隶”两方面来证明自己的观点。最后，表面上我似乎说服了学生，他们对文章的所谓寓意也没有再持反对意见。但我的心里，还是觉得没有底：他们真的接受这样的观点?或许这只是教参或我自己强加给他们的观点而已。

后来，一次偶然的机会，我从图书馆借了一本语文教学研究方面的杂志，里面有一篇文章，具体的题目我忘记了，内容就是讲《愚公移山》这篇寓言的寓意的。文章的观点很有参考价值，让我有一种茅塞顿开的感觉。那篇文章的作者认为：《愚公移山》选自《列子》，而根据有关的史料，《列子》其实也是一部反映道家思想的哲学著作，列子提倡的其中一种哲学观点就是——物质之间的强弱、大小、粗细等是相对的，同一件事对甲而言可能很困难，但对乙而言却可能很容易。同样道理，移山对愚公来说是很难的，但对神仙而已却是易如反掌。虽然这只是一家之言，也从根本上抹杀了我们传统上《愚公移山》的所谓教育意义，但从这个角度来去理解愚公移山，我觉得还是比较容易让人接受的.。虽说“文以载道“，但我认为文学作品不一定都要蕴涵一定的教育功用，文学也自己的独立性。而且，从这个角度切入，也有助于拓展学生的思维空间，培养学生的发散思维能力，多角度、有创意地看问题。

如果没有这次偶尔的阅读，也许我对《愚公移山》的理解只会停留在教参所提供的资料的层面上，也无法让学生真正地信服。所谓“他山之石，可以攻玉”，我觉得作为一名教师，应该紧跟时代的步伐，多阅读有关的书籍和杂志，多了解自己学科的新动向、新理念、新观点，并适当地运用到我们的教学活动中，这样我们的教学就能取得事半功倍的效果。

愚公移山课后教学反思篇五

新课程的教学理念告诉我们，教师在教学过程中，主体作用应该逐渐隐蔽、逐渐减少，应让学生的主体凸现出来，让他们自己去体验、感悟，去探究、发现。假如仍然只是停留在一种“传授”，一种“灌输”的状态，这与新课程的要求是格格不入的。三千年前古希腊生物学家、散文家普多塔戈告诉我们：“头脑不是一个要被塞满的容器，而是一个需要被点燃的火把。”课堂教学我们不要“灌水”，而要“点火”，只有这样，我们的教育才有意义。

《愚公移山》一文我已上了两课时。上第三课时时，我想让学生联系生活实际，谈谈自己对愚公“移山”的创举的感想。当时，学生发言很积极，大家各抒己见。有的说“愚公移山是为了给子孙后代造福”，有的说“从愚公移山的壮举看出他老人家有坚定不移的信念”。但有学生认为“愚公移山不理智，应该举家搬出大山定居”；更有学生开玩笑说“愚公违反了‘计划生育’”，听了使人哭笑不得。这充分说明学生对《愚公移山》这则经典寓言故事的实质精神和故事所弘扬的蕴意还不理解。在读解《愚公移山》这一文本时，教师又不应该带有太多的情绪与结论，而应该如一个洁净的读者面对一个洁净的文本一样，不带任何偏见，要让学生读解出自己个性化的理解，这就是新课程的主要理念。为了把学生的思维引导到正确的轨道上来，我让学生反复朗读寓言的最后一部分，然后提出愚公的行为为什么为“帝感其诚”的问题，让学生再带着问题“回炉”全文，进行思考。

新课程明确倡导自主探究、合作交流的学习方式，倡导教师成为学生学习活动的设计者、组织者和参与者。

新课程要求教和学都要利用尽可能多的教学资源，让学生在已有的知识与能力的基础上，在教师的指引下主动探索发现新知，培养学生自主学习的意识和创新思维。这堂课老师讲得少，学生读得多，说得多，想得多，练得多。多媒体课件的运用能恰到好处的为课堂教学服务，学生不仅学到了知识，还基本上能领会文章的寓意，认识到愚公精神的伟大，并表示在以后的生活和学习活动中，学习愚公精神，排除万难，争取胜利。课堂气氛活跃，有激烈的讨论交流，也有争先恐后的发言。学生们能在学习的过程中得到快乐的体验和情感的熏陶。所取得的课堂效果比较令我满意。

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愚公移山课后教学反思篇六

新课程要我们凸现学生的主体，教师在教学过程中，主要作引导的作用，应此在课堂教学中我试着让学生他们自己去体验、感悟，去探究、发现。

《愚公移山》一文我用一个个课时引领学生完成字词句的积累与课文整体的理解把握后，上第二课时时，我想让学生联系生活实际，谈谈自己对愚公“移山”的创举的感想。当时，学生发言很积极，大家各抒己见。有的说“愚公移山是为了给子孙后代造福”，有的说“从愚公移山的壮举看出他老人家有坚定不移的信念”。但有学生认为“愚公移山不理智，应该举家搬出大山定居”；还有学生“认为愚公他不但要浪费他自己的一生，还要祸害他的子孙后代”。这充分说明学生对《愚公移山》这则经典寓言故事的实质精神和故事所弘扬的蕴意还不理解。

我深明新课标提出的尊重学生看法，并不等同盲目同意学生的看法，鼓励学生的个性见解也不等同于认可学生偏激的或错误的解读作者的创作本意。虽然这两个问题在性质而言是一样的，都是对文章的错误解读，都是对作者创作意图的忽略。可怎么引导学生认识到自己的错误呢？直接说作者的创作意图是赞扬精神而不是搬山这种做法吗？可学生肯定会表面认同而心里不以为然的。

我踌躇了一会才决定用现实出现的现象去纠正学生的浅显观点。对“愚公移山不理智，应该举家搬出大山定居”的定论，我问同学“愚公移山是为了解决什么问题？”学生很快说：“苦于山北之塞，出入之迂也。”我接着问：“那举家搬出大山定居，解决了这个问题了吗？”学生很肯定地说：“解决了。”我说：“山通了？”此时学生显得群情激昂了，说：“老师，我们不讨论山通否，我们讨论是否不用‘苦于山北之塞，出入之迂也’了，愚公不用最简单明了的方法解决问题，而用看上去根本不能实现的搬山方法，那难道不是愚蠢？”我笑了，这些家伙挺有辩才的。我只好说：“我不能直接反驳你们的观点，不过老师想问你们搬山真不能实现吗？”为了证明自己是对的，学生倒是团结一致，他们议论纷纷并积极从课文去找论据，一会他们就派出一个代表阐述他们的依据：“首先，他们劳动力严重不足，‘子孙荷担者’仅‘三人’；其次，路途太个遥远‘寒暑易节’才‘始一返焉’这些微薄的力量怎么能够搬‘高万仞，方七百里’的黄屋与太行山呀！”好家伙，表面是论据充足。我笑着说：“愚公是打算在他这代完成搬山吗？”学生郁郁地说：“不是，但数代去做一件事，太愚蠢。”我乘机问：“那你们也认为，经过数代人的努力是可以完成的了？你们只是认为要几代人才能完成的太不值得了，对吗？”学生满不在乎地说：“那又怎样？”我说：“那大家知道，清朝政府在进兵中原经过了几代人的努力吗？你们知道我们追求的平等、自由又是几代人的努力才取得的吗？你们知道火箭升空前我们有多少代的科学家为此献身吗？那按大家的说法，这些事业我们就不用去做了，那我们人类会有今天吗？”学生听了，不再言语，许久才恍然大悟的样子说：“是啊，我们不能因为一时完成不了而放弃呀。”语文代表杨雨纶说：“老师，我懂了，有些人的坚持在我们这些自以为聪明的人来是很傻的，可他们傻得可敬，傻得让我们自惭形遂。我们或许可以不以为然，但我们绝没有资格嘲笑他们。”一阵掌声响起。有个女生还说：“怪不得‘天帝感其诚。’这种精神确实可畏可敬。看来天帝就是天帝，老人家一听就知那样的人是不可战胜的。可怜我等凡人，要老师指点才能醍醐灌顶呀？看来与神仙就是神仙呀！”全班哄堂大笑。至此，学生对愚公移山这种坚忍不拔的精神终于诚心诚意地表示敬佩。

新课程明确倡导自主探究、合作交流的学习方式，倡导教师成为学生学习活动的设计者、组织者和参与者，我们要做好引导者，不能因为学生是主体就放任自由，不管学生的回答是否脱离文本，一味认同，这样并不利于学生的发展，那老师就成摆设了，一切任学生那还要老师要学校何用呢？可老师要纠正学生的错误解读决不能把自己的观点强加给学生，要徇徇善导，最好找学生熟知的事作为切入点，这样更容易让学生了悟。

只是这样对我们教师的素养提出了更高的要求，也要求教师要有平和的心态，当学生的解读与我们的期待有差距时，万万不能急躁，更不能埋怨打击学生，这时其实正是体现我们教师机智、知识、实现教师价值的机会。

愚公移山课后教学反思篇七

九年级的最后一篇文言文了，我希望给学生一个圆满的结局。让优等生有学习文言文的后续能力，让中等生爱上文言文，让后进生不讨厌文言文。

以往教学文言文我都习惯先疏通文意，再分析文章内容。翻译时学生先自己翻译，老师投影上显出重点字词，学生做笔记，再抽学生逐句翻译。这个班是我这学期新接的班级，他们习惯了老师投影重点词语，他们记笔记。甚至有时如果你的重点词语少了，他们还不习惯，我佩服之前的老师培养他们记笔记的习惯很好，但我又觉得满篇的重点词语，还有重点吗？如果是长文章就一边翻译一边理解内容，逐段进行，可那样文章又缺乏了整体感，显得支离破碎。记得上《陈涉世家》一个周，自己都快吐了，何况学生，他们多烦，还指望他们喜欢文言文？总之，文言文在翻译上费时多，可一旦考试，学生在词语解释，句子翻译方面仍然问题多多。文言文一直是不能言说的伤。我一直纠结，一直思考是否有个新路子。

听了君姐的讲座《一路修行讲语文》，看了君姐《青春课堂》、《王君讲语文》等，君姐多次提到《狼》一课的教学颇受钱梦龙老先生《愚公移山》的影响，于是拜读了君姐《狼》的教学实录，又搜索到钱老先生的《愚公移山》的教学实录，于是有了一些启发，有了一些尝试。

第一课时我让学生自由朗读、全班齐读、分小组读、分人物角色读，熟读了以后，让学生自己结合课下注释先翻译，翻译时做批注勾画，不明白的地方做上记号。接着又让学生在组内交流自己的疑惑。在巡视过程中也有学生不时问我问题，我也会引导他们自己去解决问题。比如有一个小组有个学生问到：“面山而居”的“而”字怎么理解，于是我引导他先理解这句话的大意，他明白“而”字不翻译，那么是什么用法了？我进一步引导他“面山”表明了愚公居住的？生答：“地方。”“我知道了，表修饰。”这时我分明看到学生兴奋的表情。当学生们小组交流完了后，我让学生把自己还有拿不准的疑惑在全班提问，生生互答，或生问师答，最后我又问学生。通过多重对话掌握词意、句意。我感觉这样比抽学生一句句翻译更能抓住学生的兴奋点，帮助他们记忆。

第二课时，我以听写和口答的形式强调两三个重点词语，我抽了两个平时懒惰的学生黑板上听写“始龀”，其余学生在下面写。其中有个学生没写对，我就让他下去抄写五遍，交给组长检查。又抽查了“箕畚”、“厝”的意思，翻译“以君之力，曾不能毁山之一毛，其如土石何？”再次强化学生对字词句的掌握。接着从标题入手分析文章内容，并将词句理解融入其中。我设计了几个问题：（1）愚公年龄如何？（2）移的是什么山？（3）移山到哪里？（4）大家伙支持吗？（5）哪些人参与移山？（6）移山的周期怎样？（7）有人反对吗？（8）移山的结果。

我是这样操作的，先问学生愚公的年龄，学生在下面七嘴八舌，有说“年且九十”，有说“将近九十”，我又追问了一句“且”是什么意思？抽生答：“将近”。那么短短的四个字写出了“愚公？”“年龄大，力气小，能力不足。”接着问学生移的什么山？“太行、王屋二山”“山是怎样的”“方七百里，高万仞”师问：“方是什么意思”生答“面积，方圆”，“万仞”“很高”，“保留，不用换算为现代单位更符合原文的表达效果”生说“夸张”，师问“这两句写出了山？”生答“又高又大”，师问：“有什么意味”，生答：“困难艰巨”。这样将词句意和文章内容紧密结合了，学生不会觉得那么枯燥。

这只是该堂课的一个小点。我认为这堂课的亮点在于品析愚公妻和智叟这两个人物上。依次学习了上面提到的前六个问题后，我问学生有人反对移山吗？生答“有”，师问“谁”。有人答“愚公妻”（这样的答的学生只是按照课文顺序，没有动脑筋），有人答“智叟”。我让学生从文中找依据证明自己的理解。很多学生找到“献疑”、“笑而止之”，是谁反对就不言而喻了。接着我让学生找到愚公妻和智叟话自由朗读，体会两人语言的异同；抽学生翻译句子，进一步加强语句的理解。再让学生分析这两个人物说话的语气，进一步分析人物的态度；学生对人物形象有把握了，再让女同学读愚公妻的话，男同学读智叟的话，又单独抽学生有感情的朗读，无论读者还是听者都能体会到愚公妻的关切担忧，智叟的嘲笑讥讽。在朗朗的书声中，结束了这堂课。

下课后，有同学到办公室来问我：“老师，明天还要分角色朗读课文吗？”我说：“你想读？”，生点了点头。我说：“好啊！”要知道刚接手这个班的时候，他们都习惯全班齐读，自由朗读就是鸦雀无声，如果是个别朗读，嘴里都说着别人的名字。看到学生们这样的表现，我的内心是喜悦的。记得有这样一句话：“一堂好的课是让学生课前有期待，课中有享受，课后有回味。”

第三课时，我又从检查词句入手。“贵阳”这个地名的来历，让学生巩固“阳”、“阴”的意思。转入到内容分析。愚公妻和智叟话很相似，可我们却从中读出了两人不同的态度，我们要善于抓语言的变化。再引导分析“跳往助之”的“跳”这一细节的效果。小孩与愚公对比，那么小孩这一形象对于愚公这一形象起什么作用？重点放在愚公与智叟的比较上。方法类似分析愚公妻和智叟，抽学生朗读翻译愚公说的话、智叟说的话，顺理成章体会到愚公不愚，智叟不智，两个人物形象自然理出来了。故事的寓意也领会了。再探究神话的结尾，拓展“现代科技高速发展，不用人力，甚至也可以采用搬家的方法了，还需不需要发扬愚公精神？”学生谈得积极踊跃，还意犹未竟，有学生说：“这篇文章学完了？”

这篇文章之所以学完后学生还有回味，我想主要成功之处在于将文章内容和词句翻译自然结合，朗读到位。特别是两组语言，让学生在读中感悟，自己领会。本文教学原计划两课时完成的，结果用了三课时是不是费时太多了？假如第一课时答疑解惑时间安排紧凑些，第二课时着重品读愚公妻与智叟的语言、愚公与智叟的对话，这样是否课堂严谨、重点更突出。但是看着学生课堂上积极踊跃的样子，我实在不忍心打断他们的兴致。

课堂总是遗憾的，但我愿追求即使是不完美的创新，也不要固步自封。

愚公移山课后教学反思篇八

1981年4月初，杭州大学《语文战线》杂志社举办过一个小型的“西湖笔会”，与会者有刘国正、章熊、顾黄初、欧阳代娜、陈钟梁、范守纲、林伟彤、陆鉴三等语文教育界的名流，东道主是《语文战线》主编张春林君。我也有幸叨陪末座。笔会的主题是探讨语文教学的现状和未来。人数既少，兼以志同道合，笔会的气氛始终是愉快而融洽的。

当时的西子湖畔，正是早春季节，偶或还有春寒料峭的天气，但苏堤上的垂柳已经吐出新芽，碧桃似乎也已小蕾深藏数点红，孕育着无限生机。这多么像80年代初的语文教坛：改革的春风已经微微吹拂，不少改革的先行者正在进行着多方面的尝试和探索。人们似乎已经听到了“语文教学的春天”日渐临近的脚步声。但是眼前，毕竟春意还不太浓，要看到一个百花烂漫的“艳阳春”，还需要等待一些时日。西湖笔会在这样的早春时节，在这样的西子湖畔召开，确实引起了与会者许多联想，也平添了几许谈兴。

随着讨论的进展，大家的兴趣最后集中到语文课堂教学的改革上来。为避免空谈，又觉得应该作一点实实在在的尝试。于是决定从与会者里推出一人，借班上一次“尝试课”。教哪一类课文呢?大家又认为首先要瞄准语文教改的“死角”开火，于是想到了文言文。多少年一贯的“串讲”模式，在文言文教学中业已根深蒂固，不可动摇，似乎教文言文就得这样，舍此别无他途。大家希望“尝试课”教出一点新意，一改这种窒息学生性灵的刻板教法。这可是一件不太好干的活儿，由谁来承担呢?与会者中不乏教学的高手，事实上谁干都行，但张春林君提议：“这件事就交给钱老师，怎样?”一言既出，大家不便反对，于是在一片“同意”声中，事情就这样定下来了。

对文言文教学，我本有自己的主见，对普遍流行的“字字落实，句句对译”的传统教法，素怀“叛逆”之心，并曾为此作过长期的探索。因此，什么客套话都没有说，就欣然表示“愿意一试”了。当时定下的试教课文是《愚公移山》。事后春林对我说，当时定下这篇课文，他是有些担心的，怕我“创新”得太离谱，比如诱导学生去批判愚公“缺乏科学头脑”，称赞智叟是“智力型人才”，或提出“移山不如搬家”之类的见解，因为当时正有一些同志在报刊上鼓吹这类时髦的“新”思想。听课以后他放了心。因为我不仅没有否定愚公精神，没有削弱这篇传统课文固有的教育功能，而且把“文”和“道”交融得那样自然熨贴。他认为，传统课文被教出了新意，决定在《语文战线》发表这两堂课的全部教学实录，把它作为这次“西湖笔会”的实绩之一，也作为一份向全国语文教育界发出的“改革宣言”。

其实《愚公移山》这样教，在我，早已不是第一次了。我教所有的文言文，用的都是这种教法。早在1979年下半年，上海市郊区重点中学校长现场会在我任职的嘉定二中召开，全校老师都向校长们开了课，我教的就是《愚公移山》这一课，用的就是这样的教法。这堂课使我这个名不见经传的普遍语文教师开始引起人们的注意，并终于使我在1980年初评上了特级教师。因此，现在重教这篇课文，自然轻车熟路。不巧的是，当时正患感冒，嗓音严重嘶哑，到上课的前一天，几乎发不出声，守纲陪我到浙医大附属医院求医，他让我冒充杭州大学请来讲学的“教授”，才得到了一位已经不看门诊的著名医学教授的亲诊，而这位教授开出的药方，又是一种叫什么“散”的名贵中成药，医院里没有，守纲陪我跑了好几家中药房，才总算在一家已经打烊的药店里买到，时间己是下午6点多了。而第二天一早就要上课，真正可用于备课的时间，只有晚饭以后到入睡之前的那一小段空隙。好在我已不需要备课，否则真不知道第二天的尝试课会上成个什么样呢。

那天上课，为了保持常态的教学环境，听课者除了参加笔会的几位外，只吸收了少量当地和本校的教师。上课之前，因学生尚未看过课文，我稍作指导后先给20分钟时间让学生自读。后来的事实证明，当学生的兴趣被激发的时候，他们释放的潜在能量，比我们估计的要高得多。

“老愚公多大年纪了?九十岁还是九十不到?”

“参加移山的总共几个人?”

“愚公妻和智叟讲的话差不多，两人对待移山的态度一样吗?”

“愚公到底笨不笨?”

一个个有趣的话题激起了学生“投入”的热情。

“那个京城氏的七八岁的孩子也去移山，他的爸爸能让他去吗?”当学生一时不能回答、随即恍然大悟地叫起来“那孩子没有爸爸！”的时候，他们简直乐开了怀：想不到一向认为枯燥的文言文，居然可以学得这样开心!

始终在一旁听课的刘国正先生后来在一篇文章里回忆说：“记得我在杭州听梦龙教《愚公移山》的时候，情不自禁地进入了‘角色’，同学生一起时而深思，时而朗笑，忘记了自己是听课者。其他听课的老师也有类似的感受。”

我不知道。既然说不清、道不明，就只能借诗的语言来表达一点朦胧的感觉：

二月东风似女郎，

飞红点翠写春光。

料应难染参差柳，

先试新梢几缕黄。

遥看苏堤上的早春杨柳，只是淡黄一抹，尽管参差“难染”，但终究会随着艳阳春的到来而垂下万条绿丝绦的。