2023年浅谈生活中的哲学论文范文通用(大全13篇)

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浅谈生活中的哲学论文范文通用篇一

“人的使命”(diebestimmungdesmenschenhevocationofman)是德国启蒙运动后期(spataufklarung)的一个重要观念。在18世纪后半叶的德意志，各个哲学流派—莱布尼兹袄尔夫学派、受英法思想影响的通俗哲学(popularphilosophie)及康德的批判哲学—的学者展开了热烈的探讨。人们以这个概念为中心，热烈地讨论了如何成为人，如何作为人去生活的问题。

1.“人的使命”话题的产生。

17，约翰·斯伯丁(johannj.spalding,1711-1801匿名出版了《关于人的使命的沉思》一书。此书出版后产生了广泛的影响。赫尔德称其为德语著述领域的新的“经典”。随后，这本小书在德国重印十余次，并被译为多种欧洲文字流传。在18世纪下半叶的德国神学界，斯伯丁的地位举足轻重。

阿伯特批评理性主义的观点认为，“不断完善”的观念本身就是同人的能力相悖的。比如，人的记忆力如何不断地增长完善?此外，那种认为人类此生是为来世准备，从而一切问题都迎刃而解的想法本身就是错误的。对于人类的使命，人们不会有任何的认识。从本质上看，人类的认识不能算是理性的。

按照frederickbeiser的划分，1760-1766年，康德处于形而上学的“‘幻灭期”。这段时期是他批判哲学的准备时期。康德写于1761-176年间的《关于美感和崇高感的考察的批注》，是了解这段时期康德思想变化的关键文本。在这些批注中，他抛弃了对形而上学知识的单纯追求，转向了对人的关注和探索。

1.探寻“人的使命”的驱动力。

那么，是什么原因推动人们去寻求这一终极目的呢?答案是人的理性自身的兴趣。康德哲学中，人类理性的一大特点就是其有限性。理性自身又不愿局限在其能力范围之内，它在自身的兴趣驱动之下，总是想要“从经验的领域开始并且逐渐地翱翔直上。在《判断力批判》第76节，康德集中阐释了人类理性有限性，即可能性与现实性、推论的知性与直观的知性、“是”与“应当”。人类的理性在运用的时候必须注意这些界限，忽视这些界限，就必然导致理性的越界。

2.“人的使命”—人类发展的根本目的`。

《纯粹理性批半归中，康德奠定了他的批半}j哲学的基本原则，即理性的自我批判。借助对于知性和理论理性的批判，康德探讨了知识在何种情况下是可能的，理性超越经验的应用不可能形成任何知识。在《实践理性批判》中，康德论证了人应当按照道德律去行动，这样的人才是道德的。但是这样就遇到了一个问题，即道德和幸福的分离。在康德看来，道德是配享幸福的条件，完满的善应当是道德善加上相应的幸福。但是在这个世界上，这种完满的善是不能实现的。如何才能实现道德和幸福的一致?这就需要假设灵魂不死和上帝的存在。

三、康德对“人的使命”问题的解答及其在德国哲学中的回响。

在康德的哲学中，理性因其自身的兴趣，要寻求终极目的。在理性自我反思的过程中，借助目的论原则认识到终极目的是“目的王国”中道德的人。这个作为三大批判顶点的终极目的，沟通了思辨理性和实践理性的鸿沟，使人能在受到因果法则制约的自然界中得到自由，使“必然”和“应然”得以统一。

综上所述，康德哲学中对“人的使命”的探索，延续了他之前的思想界对于这一问题的讨论，并在他的哲学框架中得以深化和完善。在康德这里，既能够看到斯伯丁那种个人思辨的探索，也能看到阿伯特对于“人的使命”在历史中的“现实性”的要求。康德比较完满地将可能性与现实性统一了起来。从这点来看，康德哲学可以说是德国启蒙哲学的顶峰。

浅谈生活中的哲学论文范文通用篇二

中国传统哲学中的一个重要辩证思想便是对立统一，即和谐与对立的结合，例如，传统哲学思想中的“天人关系”便可理解为人与自然之间的关系，既包括了人与自然和谐关系的构建，又包括了生态平衡的维持。而人本主义同自然主义的和谐、统一便是中国传统哲学中所讲的“天人合一”哲学观，例如，“绿色小区”、“生态花园”的出现均是这一哲学观的良好体现。基于此，将中国传统哲学在景观设计中的具体应用总结如下。

1.在自然环境中的.应用。

在对园林的整体景观进行规划和设计的过程中，应尽可能确保现有地形、地貌与自然景观不变的基础上，建造出具有独特风格的园林景观。设计人员和施工人员需要清楚认识到，自然环境的独特性，在对自然环境进行充分保护的基础上，将人工因素融入到自然当中，进而在增强园林景观现代气息的同时，也将其良好的自然特性展现到人们眼前，提高园林景观的可观赏性。

2.在山景建造中的应用。

中国传统哲学在描述山脉形势时常有“百尺为形，千尺为势”的说法，通常，绵连起伏的山峰为势，而单独的山头则为形。故而，在进行园林景观设计时，需要对景观的整体布局予以充分考虑，通过对山景进行巧妙运用，从而创造出符合既有自然特色的山地景观。还需说明的是，在进行山景设计时，不可为提高山的容积率，而将山谷填平，或是将山头削平，因为如此操作便意味着对山脉自然景观的破坏，同时，也会增加山体滑坡和水土流失的可能。

3.水景建设。

古人对自然山水的渴求渴求可以用“仁、智”二字来描述，即所谓的“仁者乐山、智者乐水”。在进行园林水景设计时，应先对既有的自然水景进行准确考量和借用，通过对水景的合理设计拉近附近居民同水景间的距离，在增强人们自然保护意识的同时，也使其身心得以愉悦。对于人工水景而言，需在对营造成本进行准确考量的基础上，将适用原则与美学艺术融入其中，从而构建出更为理想的园林水景。

4.植物配置。

对中国传统园林进行分析可知，植物在其中均具有广泛的应用，例如，梅、兰、竹、菊、松等分别具有其各自的情调和内涵。进行园林景观设计时，应从地区气候、地质条件等角度出发，选取代表地方特色和适应当地环境的植物进行种植，此外，还需积极征询当地居民关于园林种植植物的相关建议，以本土植物为主，以引入植物为辅，在降低景观设计成本的同时，使植物融入到环境当中，愉悦人们身心。

结论。

本文通过对当前园林景观建设过程中的“西化”现象严重、基本功能减弱与过度奢华等问题进行讨论和分析，并结合中国传统哲学的天人关系的思想，从自然环境、山形、山势和水景与植物配置等方面，对传统哲学思想在园林景观设计中的应用进行探究。研究结果表明，当前，我国园林景观建设仍然存在着诸多方面的问题，未来，有必要将中国传统哲学思想融入到园林景观设计中，在增强其可观赏性和实用性的同时，使中华民族的传统文化得到进一步弘扬和继承。

浅谈生活中的哲学论文范文通用篇三

在《论通常的说法：这在理论上可能是正确的，但在实践上是行不通的》一文中，康德对权利作出了更明确的阐述：“权利乃是以每个人自己的自由与每个别人的自由之协调一致为条件而限制每个人的自由的。”由此可以看出，权利以人的自由为基础和目的，更确切地说，它是为了人的自由而限制人的自由，从而也就是有限的自由。这一看似矛盾的阐述恰恰蕴含着康德权利思想的全部秘密，因为它蕴含着权利的真正基础，从而也就包含着人权的真正来源。

权利是人性的必然选择和结果。人作为集自由与自然于一体的统一存在者，既不同于完全的或纯粹的自然存在者即非理性存在者，也不同于完全的或纯粹的自由存在者如上帝，他是有限的自由存在者，这就意味着人的自由不是纯粹的自由或绝对的自由，而是自由的任性。这种自由的任性是要受到人的自然本性的影响的，虽然它不必然为其所决定，而这就为违背自由提供了可能。一旦自由的任性为人的自然本性所决定，那么，对自由的违背就成了现实。由此可见，人的自由的任性并不必然是自由的，它既可能是自由的，也可能是对自由的违背，从而它只蕴含着自由的可能性，要想实现人的真正的自由，就必须对人的自由的任性加以限制，使之只拥有有限的自由。同时，人必须通过限制获得自由，因为自由是自然和人本身的终极目的――对这一点的演绎是康德《判断力批判》的主要目的之一。就人本身而言，这一终极目的就体现为人的自由性对其自然性的超越，更确切地说，体现为对人的自由的任性的限制，因为，恰恰是这种对人的自由的任性的限制即有限的自由才使得他能够成为真正的自由存在者。可以说，有限的自由就是人的真正的自由，从而也是终极目的即自由本身在人身上的真正实现。这种有限的自由不仅是就个体对其自身的关系而言的，更是就个体之间的外在的实践的关系而言的，而个体之间的外在的实践关系中人的自由就具体体现为权利甚至就是人的权利。

权利只能以人的真正的自由即有限的自由为基础，它甚至就是有限的自由本身。虽然没有自由就没有权利，但是绝对的自由也绝对产生不出权利。完全的自然存在者和完全的自由存在者一样，都不拥有权利。因为它们要么无自由，要么就是绝对自由，而无自由和绝对自由都只是必然性，都无权利可言。只有人，作为有限的自由存在者，才具有自由，拥有权利。这就是权利概念的具体内涵，也是对权利本身的证成。

对权利的证成也就构成了对人权的证成。这即是说，人权源于人的自由即有限的自由，这种有限的自由就是人性。所以，人权与人性有着紧密甚至必然的联系。从某种意义上讲，人权就是人性即人的自由的体现。“对人权的侵犯就是对人性的否定”,从而也就是对人的自由的否定，因为真正的人性就是人的自由，这一否定的直接后果就是对人本身的否定；相反，对人权的尊重就是对人本身的尊重。“从概念上讲，权利意味着一个人应当被尊重。……对他人的尊重是人类繁荣的本质的部分。缺少了它，生活将不值得继续下去。”[6]所以，人权对人的存在具有根本的意义。

人权主体。

人权主体就是人权的拥有者或人权的载体。从康德哲学中可以逻辑地推出如下结论：如果存在普遍权利，那么，这种权利首先就是个体的权利；个体权利在逻辑上先于集体权利，正如个体在逻辑上先于集体一样。这一结论无论是在康德的自然状态还是公民社会都是成立的。在自然状态下，唯一的普遍权利就是源于人性的自由，“自由（独立于他人任意的强制）――只要它能够与所有其他人的与普遍法则相一致的自由共存――是唯一的、每一个人都可以凭借人性而拥有的原始权利”[7].康德本人称这种自由权利为内在权利，哈贝马斯（as）则称其为原始的人权。这种自由不仅作为内在权利或原始人权而存在，而且也是一切其他权利的基础。也正是因为有了这一自由权利，处于自然状态的个体才能够进入公民社会，成为一国的公民和世界公民。在公民社会，康德提到的唯一的普遍权利就是作为世界公民权利的访问权利，“这种权利是属于人人都有的”[8],它不是任何国家或集体的权利。从康德关于自然状态和公民社会中普遍权利的观点中可以看出，普遍权利的主体始终都是作为个体的人。人权是一种普遍权利，所以，人权的主体始终都只能是作为个体的人。

康德对人权主体的具体观点还蕴含在其“人是目的”的实践命令中，因为目的概念和主体概念具有必然的关联。他将这一命令具体表述为：“你的行动，要把你自己人身中的人性，和其他人身中的人性，在任何时候都同样看作是目的，永远不能只看作是手段”[9].人性就是人的自由，它不属于国家或集体，而是内在地蕴含于人这一概念之中的。只要是人，就具有人性，具有人权的基础或来源，从而也就拥有人权。在人权的视域下，将人性作为目的就是将具有人权基础或来源的人本身作为目的也即作为人权的拥有者或人权的主体。可以这样说，只要是人就拥有人权，每一个人都是人权的拥有者即人权主体，因为人性概念本身或人的自由内在地蕴含着人作为人权的主体的必然要求。

人权主体的核心观点一直为后来研究人权的学者所坚持。诚如甘绍平在其《人权伦理学》一书中所言：“不论人权内容的宽泛度到底如何，在人权的具体含义问题上究竟存在着多大的争议，有一点却是可以肯定的，即人权是具体的个体权利。”[10]杰克。唐纳利也认为：“如果人权是一个人仅仅因为是人就拥有的权利，那么，只有人才拥有人权；如果一个人不是人，那么，严格说来，他就不能拥有人权。因为只有个人是人，所以，看来很明显，只有个人才拥有人权。”[11]他认为集体人权是一种概念混淆的产物，在很大程度上潜藏着对个体人权的威胁。因为如果存在集体人权，那么，它和个体人权就不可避免地存在对立和冲突。解决这一冲突的路径只有两种：要么优先考虑集体人权，要么优先考虑个体人权，如果优先考虑集体人权，那么，个体人权就会由此受到威胁甚至侵犯。也正因为考虑到这种可能性，他将“第三代”人权即族群性、集体性的发展权利、环境权利等解释为充当社会集体成员的个人的权利。查尔斯？r?贝茨（）在建构其人权的政治理论时也表达了类似的观点：“在世界政治的公共道德领域，人权学说表达了这样一种观念：每一个人都是全球关心的主体。”[12]作为全球关心的主体的个体就是人权主体或人权的拥有者。他还进一步认为对个体人权的侵犯可以为国际行动提供合理的理由，因为“国际人权的核心观念就是指各国在对待其人民时有责任满足一定的条件，这一责任的失败或可预见的失败可以为世界共同体或其代表执行某种形式的补救或预防行为提供合理的理由”[13].简言之，“只有个人才拥有人权”,“不存在作为社会权利或任何集体权利的特种人权”[14],虽然社会和集体都拥有权利，但它们所拥有的权利不能称为人权，同时，这样的权利也不具有对个体人权的优先性，恰恰相反，任何国家、集体或个人都不能以集体权利为理由侵犯个体的人权，个体、集体和国家都必须尊重他人的人权，并尽力保护这些权利。

人权主体与人权的对象或内容和人权的责任承担者有着必然的联系。人权主体对人权对象或内容的享受是人权得到具体落实的重要标志。在人权主体所享受的人权的对象或人权的内容方面，康德只明确提出了两种人权――自由和访问权利，但我们并不能就此认为从康德的道德哲学中只能得出这两种人权。人权源于人性，只要是直接源于人性的权利在理论上都与康德的人权观相一致，因而都可以看作是康德意义上的人权；不仅如此，那些与人性息息相关的权利也即人性的正常发展必须以之为条件的那些权利也是康德意义上的人权。这样的权利与当今的国际人权文献上被明确地提出来了的那些权利并没有实质的区别，从某种意义上讲，它们可以看作是康德人权观的'具体化。这并不是夸夸其谈。事实上，《国际人权公约》中所明确提出的人权源于人身的固有尊严的观点就与康德的人权思想相一致。因为在康德那里，人权源于人性，而“人性本身就是尊严”[15],所以，我们也可以说人权源于尊严。这就足够说明，虽然康德并没有像《世界人权宣言》、《国际人权公约》等其他国际人权文献那样明确地规定人权的对象或人权的内容，但他有关人权源于人性的观点并不会使得人权的内容限于他所提出的自由和访问权利之内。事实上，从康德的理论出发，人权作为人的自由的体现，其内容或对象是不可能完全得到固定的，它必然是一个不断发展和不断丰富的过程，同时也是人的物性不断得到扬弃、自由性不断得到提升从而也就是人不断向本体即自由靠近的过程，简言之，就是人从现象向本体不断提升的过程。因为作为本体的自由不属于现象界，它不可能在现象界被完全实现，所以，作为自由的体现的人权也就不可能得到完全实现，这也就意味着人权的对象或人权的内容从理论上讲也只能是一个不断发展的永恒的过程。只要人类继续存在，它就是人类永恒的使命，这一使命结束的时刻就是人类灭亡的时刻。当今的人权实践也从另一方面对此作了揭示，人权的内容和范围从18世纪的个体自由权和政治参与权发展到19世纪的社会分享权；到了20世纪，族群性、集体性的发展权利、环境权利也被纳入了人权的内容作为普遍保护的对象。由此可见，不管是从理论的角度还是从人权实践的角度来看，人权的对象或内容都是一个永恒的发展过程。

人权主体对人权对象或内容的享受除了需要人权主体自身积极的努力外，主要靠人权的责任承担者对人权的尊重和保护。人权的责任承担者主要是个体、集体和国家，这基本上是所有人权学者的共识，所以，在此不需赘述。需要具体阐述的是尊重人权和保护人权的机制，这即是人权实践的主要内容。

人权实践。

人权实践就是指实现人权的努力。对于道德哲学而言，理论并不是它的最后目的，只有实践才是它的真谛。可以说，任何道德哲学都是以实践为归宿的。人权哲学作为道德哲学的一部分，也无法超越这一宿命――人权哲学本身内在地蕴含着人权实践的必然要求。康德有关人权实践的内容主要包括人权实践的机制和人权实践的意义。

在《道德形而上学》一书中，康德主要阐述了实践人权的两种机制――法律和德性。法律是人权实践的强制机制，它主要通过对人权的责任承担者（个体、集体和国家）的有组织的惩罚和威胁来保障其对个体人权的尊重。法律包括国内法和国际法。其中，国内法就是一个国家内部的法律，它是一个国家内全体公民共同的或联合的自由的任性的产物，因为在康德看来一个国家的立法权就是属于该国家内全体公民的共同的或联合的任性的。它主要包括两个部分：一部分是规定个体与个体之间的权利和义务关系的法律；另一部分就是规定作为国家的整体和个体之间的权利和义务关系的法律。国内法之所以能够以强制的手段来维护人权，就是因为它是全体公民的共同的或联合任性的产物。这种共同的或联合的任性的形成是以每个人自身中的人性即人的道德性或自由为基础的，它本身是尊重人性、尊重人的尊严的产物。由此就可以认为这种共同的或联合任性的产物即国内法也是以尊重人性、尊重人的尊严为前提并以之为目的的。另一方面，法律的强制并不会对人的自由本体造成威胁或侵犯，因为这一强制是以侵犯人权、阻碍人权为前提的。对人权的侵犯就是对人性的否定，对人性的否定就是对自由的否定，对自由的否定的强制恰恰是对自由的尊重从而也是对人性、对人的尊严的尊重，因为“消除一种效果的障碍的抵抗是对该效果的促进并且是与它相一致的”[16],所以，法律是能够作为人权实践的强制机制的。国际法是用来规定国家与国家之间的权利和义务关系的法律。它并不是某单个国家的产物，而是由所有遵守该法律的国家共同参与和制定的。它可以防止其他国家对一国内公民的权利尤其是人权的侵犯，并至少可作为一种外在的监督机制促进一国内的人权实践。

从康德关于法律的阐述中可以看出，由法律而得到保障的人权是有限的。这一有限性主要表现在两个方面：首先，当国家的统治者对个体人权造成了侵犯时，他并不会受到国内法的有效制裁，人权受到侵犯的个体至多只能提出抱怨却不能作出积极的反抗。康德甚至认为：“即使是宪法也不能包含任何这样的条款：它使得一国之内某种反抗和限制最高命令的权利（当其违反宪法法规的时候）成为可能。”[17]其次，当由于一国的制度不完善而造成对人权的侵犯时，人民也不能作积极的反抗而只能做消极的抵抗。在这样的情况下，国家最高权利和制度侵犯个体人权的可能性就不能有效地得到杜绝，这从很大程度上使得国内法作为人权实践的机制受到限制。而且对于人权的这两种形式的侵犯，国际法也无能为力，因为康德认为任何国际法的形成都以互不干涉内政为前提。在康德看来，“国家是一个人类的社会，除了它自己本身而外没有任何别人可以发号施令或加以处置”[18].任何国家均不得以武力干涉他国的体制和政权，因为这种干涉本身就构成一种既定的侮辱并使得一切国家的独立自由得不到保障[19].由此可以看出，法律作为人权实践的强制性机制是极其有限的。不过，在康德那里，这种有限性可部分由德性实践来弥补。

人权实践从根本上说就是人的德性实践，德性实践是人权实践的根本保障。德性在康德那里“就是人的任性在履行义务时的道德力量，是来自他自身立法理性的道德强制”[20].由此概念可知，德性首先是一种道德力量，它是由人的道德性内化为人自身的一种精神力量。一个人的德性越好，这种精神力量就越大，从而他也就越能够自觉地克服在尊重人权和实践人权的过程中所遇到的障碍。相应地，一个人在尊重人权和实践人权的过程中所克服的障碍越大，这也就证明他的道德力量越大，从而他就越能彰显自己的德性。其次，德性也是一种道德强制，是人权主体的道德理性或实践理性对其自身本能的限制或统治，是一种自律。这种道德强制不同于法律强制，它不能从外部施加，并不是外在的强制，也正因为此，人权领域的德性实践也可以被称为内在的实践。这一内在的实践并不是别的，它就是将人权本身视为目的的实践。

依靠德性而进行的人权实践相对于依靠法律和制度的人权实践而言，具有一定的优势。一方面，法律是一种外在的强制，它只能消极地保护人权，并不能积极地实践人权、提升人性。而德性是一种内在的道德力量，它会积极地尊重人权、提升人性，使人的德性进一步提高，道德力量也即尊重人权、实践人权的力量进一步增强。另一方面，法律本身具有局限性，当对人权的侵犯是由法律这一局限性本身造成时，德性更是不可或缺的人权实践机制。人一旦形成强大的道德力量，法律对他而言就是多余的。因为他只会凭借自己内心强大的道德力量尊重和保护人权。这一内在的道德力量的深度和广度是我们所无法估计的。不过，人权实践的德性机制也并不是一种完善的机制，它和法律一样，本身也有不可克服的缺陷。虽然从理论上看，内在的道德力量具有无限性，人们可以凭借这一强大的道德力量来实践人权。但现实生活却告诉我们：这种道德力量在理论上越强大，在现实中就越脆弱。在现实生活中，一个人对物欲的追求总是超过他对德性的培养，所以，现实中的人不可能完全脱离法律的强制而自觉地实践人权；另一方面，人在本质上是一种超越性的存在，具有超越性的追求，他也不可能完全无视德性或道德力量的存在。所以，现实生活中的人只能在法律和德性的双重机制下来进行人权实践。

随着人权从法律和道德领域渗透到政治和社会生活并成为政治和社会生活的一部分之后，人权实践的机制也就超出了法律和道德两种机制而呈现出多样化和具体化的特征。这就使得人权实践从各个方面得到了监督和保障。查尔斯？r?贝茨（）在其《人权的观念》（theideaofhumanrights）一书中以当今的人权实践为基础对人权的实践机制作了全面的概括。他认为，从当今的人权实践来看，至少存在六种人权实践机制。第一种是责任制（accountability），它是由联合国人权代理检查和审核各协约国的定期报告，该报告记录了各国对协约的遵守情况。如果发现了违反该协约的国家，联合国人权代理就会与该国进行磋商以寻求解决之道；第二种人权实践机制就是鼓励机制（inducement），它主要是国家政府通过利用关于经济、社会和文化资源方面的外交政策来鼓励或刺激各国尊重人权；第三种人权实践机制是人道援助机制（assistance），这是针对那些由于缺乏能力（主要是经济能力）进行人权实践的国家或社会而言的，它主要是通过提供外部援助（如物质援助、医疗援助等）来增强其人权实践的能力；第四种人权实践机制就是国内论争和参与（domesticcontestationandengagement），它是指外部人权代理通过融入一国内部的政治和社会生活的各个方面来影响该国政府对法律和政策的调整或社会在信念和实践上的改变；第五种人权实践机制就是强迫机制（compulsion），它通过运用强制手段进行干预来使人权实践获得保障，从经济处罚到使用武力进行人道干涉都属于该强制手段的范围；最后一种比较特殊的人权实践机制是外部适应机制（externaladaptation），它主要是通过调整其他国家的政策来消除一国人权实践的障碍。它包含着这样一个前提，即一国人权实践的障碍并不由该国资源、能力或意愿的缺乏造成，而是由其他国家在政策上的限制所造成[21].以上六种人权实践机制是当今人权实践的主要机制，它们是人权观念扩散到政治和社会生活的产物。随着人权观念的不断扩散，人权实践机制也会不断多元化，相应地，人权也就会得到越来越有效的保障。人权得到有效保障的生活就是有尊严的生活，因为人们本来就是为了一种有尊严的生活而“需要”人权的。

人权实践对康德而言具有特定的意义，那就是进入永久和平、建立目的王国。永久和平在康德看来并不以博爱原则为基础，而是以权利为基础。一种永久和平的状态可以是相互之间没有感情的状态，但是，却不能是缺少权利的状态，人权的有效实践是进入永久和平的必要条件。目的王国就是指在其中每个人都是目的而不仅仅是手段的王国。以人为目的就是以人性为目的，而以人性为目的就必须以人权的有效实践为前提，因为人权来源于人性，如果人权得不到有效实践，以人性为目的就无法得到实现，人是目的本身也无法实现，最终目的王国就无从建立。从某种意义上讲，目的王国和永久和平是康德道德哲学的终极目的，虽然它们不可能得到完全实现，“只存在于一种无限进步着的接近过程之中”,但对康德而言，它们也是“一种很有根据的希望”,并不是虚假的和空洞的观念[23].正因为如此，我们不能无视人权、忽视人权实践。二战中反人权、践踏人权的行为所带给我们的恐惧至今还让我们无法忘却，它就像一把达摩克利斯之剑时刻提醒着我们：要尊重人权、保护人权，否则，人类离毁灭就不远了。

本文作者：李小燕任丑单位：东南大学哲学与科学系西南大学哲学系。

浅谈生活中的哲学论文范文通用篇四

在地学教学中哲学思想随处可见，从宏观到微观，由现象到本质，贯穿始终。如现今“普通地质学”课程大多使用汪新文主编的《地球科学概论》教材，用哲学来诠释整本书仅仅围绕两个问题开展论述：一是地球物质客体，二是地质运动，也就是物质与运动。前者包括第一章宇宙中的地球，第二章地球的外部圈层，第三章地球的内部圈层，第十章地球的资源，第十一章地球的环境；后者由第四章地质年代与地质作用，第五章风化作用与剥蚀作用，第六章搬运作用与沉积作用，第七章岩浆作用与变质作用，第八章构造运动，第九章地球的动力系统，第十二章地球的起源与演化组成。第一节课便可以将该门课的构成用物质与运动两个基本的哲学概念向学生交代清楚了，简明扼要，抓住教材本质，将结构松散的各个章节，应用哲学的思想把它们胶结成为一个整体，使学生对课程做到心中有数。关于地球物质客体，随着地学认识的不断进步不断获得其性质、内容、作用、地位等方面的认识变化，比如关于地球的形状，从最初认为地球是平的，演化到球形，再到椭圆球形，最后确认为是梨状，经历了相当坎坷和漫长的一个时期。一方面说明了地球存在的物质客观性，同时也佐证了认识论中实践、认识，再实践、再认识的过程。地球具有非均衡性，它是地球物质存在、运动和变化的基础。地球物质客体的非均衡性表现在许多方面。举几个例子，第一，地球的外部圈层结构有对流层、平流层、电离层和磁层；地球的内部圈层结构包括了地壳、地幔和地核。无论是地球的外部还是内部，圈层结构的存在表明地球物质的不均衡。第二，地表的两大结构单元大陆和海洋，大陆由山地、丘陵、平原、高原和盆地组成；海洋由大陆边缘、大洋盆地和大洋中脊组成。这也是地球的非均衡性，并且在我们日常生活范畴是可以接触和感受到的。第三，教材中在讲到地壳的物质组成―矿物与岩石时，我们应该清楚正是由于地球物质的非均衡性，地壳中的92种元素在不同的空间和时间，依托各种地质作用，才形成了金银铜铁等矿产。从宏观、中观到微观空间上的收放，使学生对地球物质客体的.认识变得生动起来，增强趣味性。当然这只是一种思维上的引导和启发。运动这个概念在地球科学概论中表现为地质作用。地质作用由外力地质作用和内力地质作用组成。在汪新文主编的《地球科学概论》教材中，外力地质作用包括风化作用、剥蚀作用、搬运作用、沉积作用和成岩作用。第五章风化作用与剥蚀作用和第六章搬运作用与沉积作用专门论述外力地质作用。内力地质作用包括岩浆作用、变质作用、构造作用等，第七章岩浆作用与变质作用、第八章构造运动、第九章地球的动力系统专门论述的是内力地质作用。第十二章地球的起源与演化则包含了内力地质作用和外力地质作用。运动两个字地球科学概论用了6个章节来进行概述。地质作用是地质现象的灵魂，是打开地学奥妙的一把金钥匙，在地质学中具有举足轻重的作用。如果进一步深入学习研究，比如第八章讲的地质构造，同行都知道在地质学中，设有地质构造专业，大学四年专门学习构造运动以及相关知识，说明掌握地质运动规律的重要性。人类文明社会发展离不开矿产资源。然而，任何一种矿产的形成都是地质作用的产物，地质作用将分散的矿物相对富集、埋藏成为矿产。运动中的物质与物质的运动，两者相辅相成、相伴而生，这也是需要给学生树立的一个物质与运动的基本观点。

二、时间与空间。

时间与空间构成了宇宙。宇宙在空间上是无限的，在时间上是永恒的。宇宙中存在着各种各样的天体，而这些物质又处于永恒的运动之中。这是地球的宇宙环境，地球是宇宙中的一个特殊天体，地质研究实际上是紧紧围绕着时间与空间开展的。比如我们的地层学就是专门研究物质在不同的时间与空间堆积的科学。时间是运动的测度，地球围绕太阳公转一圈为一年，地球自转一圈为一天。地球存在有大约46亿年的时间，在这漫长的时间里，发生了许多地质事件。地质学研究的地质上的时间如寒武纪是指5――6亿年前的一段时期，志留纪是由parakidograptusacuminatus笔石生物出现起直到monograptusuntiformis笔石生物出现为止的一段沉积时间。学生对地质年代的理解，比较熟悉的是侏罗纪，因为美国的大片《侏罗纪公园》中的恐龙给大家留下深刻影响。古生物时间研究生物起源、发生、发展直到灭亡且与地质事件古环境联系。放射性时间研究放射性同位素物质存在与放射性过程；磁性时间研究地磁场物质的存在形式和变化过程等等。时间是运动着的物质的存在形式，这是时间的本质。不同的地质时间和特定的矿产相联系，比如在地史中的三个时期――古生代的石炭纪、二叠纪，中生代的晚三叠世和侏罗纪，以及新生代的第三纪是地史中我国重要的成煤时期。我们寻找煤矿得从这些含煤地层的研究开始。中生代是最重要的成油期，全球已经知道的509个大油田，中生代占65%左右。另外槽台学侧重从古生代开展了地学时间的研究；板块构造理论则将其研究时间侧重放在石炭纪之后；李四光的地质力学是从中生代着眼建立理论体系；地质事件中的周期、旋回、脉动、韵律等等都是揭示事物真相的途径。把握好“时间”两个字对于地质学来说同样具有举足轻重的作用。沉积时间的“纪”依赖于地质沉积物“系”而存在，地质沉积物实体要占据一定的空间。关于地学认识的空间尺度小到晶胞大至全球都在研究范畴，可以分为不同级别，如宏观地质研究有全球级、半球级、区域级和地域级。空间上的地学十分精彩，如外力地质作用中的物理风化作用和化学风化作用在地域上各有不同，物理风化作用集中在高寒、干旱和生物稀少地区，化学风化作用往往发生在多雨潮湿、植被繁茂生物多样等地区。地质构造在空间的展布：我国一级的北北东向大地构造具有很明显的空间分布规律又称新华夏构造体系。全球的地震带、构造活动带、岩浆分布带等，在空间上也有明显的规律性以及相互的联系。矿产分布在空间的分布规律：富铁矿主要集中在南半球，贫铁矿主要集中在北半球；石油一半分布在中东；金刚石85%在非洲，其中扎伊尔占有一半；金矿主产于南非。中国也一样，铁矿、煤矿、石油主要产于地壳相对稳定的地区，有色金属多在地史上构造活动较强的地区。地质教学与学习过程中，我们应该清楚地认识到，时间与空间是一对联合体世界上不存在没有时间的空间，或者是没有空间的时间。地学中的空间分布与时间顺序紧密相连，矿产分布规律亦表现在时间和空间两个方面。

三、联系与比较。

事物不是孤立的，而是相互联系、相互作用的。认识事物重要的是探求其内在联系。客观世界各种事物的具体联系丰富多样。联系的观点不仅体现了唯物论和辩证法的统一，也体现了客观规律性和主观能动性的统一，是对唯物辩证法的创造性运用，充分体现了辨证思维方式。地质学中必须用联系的观点看待问题，比如对古生物的研究发现地层中有珊瑚化石，则可以确定该地区的沉积环境是水深在20米左右的见光带浅水部位，水动力条件较弱，海水干净清澈，将古生物的存在与它生存的环境联系起来了，从生物种类来判断沉积环境。意大利那不勒斯海湾海边的3根大理石柱，每根柱子上都保留着同样的地质遗迹：柱子下段约有3.6米在1533年努渥火山喷发时被火山灰掩埋柱面光滑；其上2.7米一段被海生生物石蛎等掘了许多小孔，说明这一时段地壳下降并淹没在海水中，柱子上段5.7米，一直未被海水淹没过，但是遭受风化，不甚光滑。18世纪中期，全柱露出海面，19世纪，地面又开始下降，柱脚又被淹没在海水中。这是地球科学概论中说明地壳在作垂直运动最常见的一个实例，3根大理石柱表面的地质遗迹与地壳的上升与下降运动密切联系了起来。联系和比较相互呼应，有比较才有鉴别。我们日常中讲的阴阳、高低、黑白、大小、粗细等对应比较关系，在地学中也比比皆是：地表上有高山低谷，重力和磁力有正异常和负异常，构造运动中的背斜与向斜、正断层和逆断层，矿物中有暗色矿物和浅色矿物，岩石中的粗晶结构、细晶结构和微晶结构等等。在对比分析中可以发现规律，我们建立找矿模式、成矿模式利用已经发现的矿产在岩性、地质层位、沉积环境、构造条件、后期改造、地球化学特征等方面的相似性，可以发现新的矿产地如：浙江长兴县李家巷大型硅灰石矿，就是在参观江西上高-新余月光山特大型硅灰石矿，并进行对比分析中发现的。在地球、环境与人的关系方面：我们通过对开放的地球系统圈层间强烈相互作用的历史研究和比较，认为它是在不可逆地进化着，人们必须对均变期、灾变期的地球变化引起高度警惕，作好应对和防护措施。通过对板块构造、地震带的统计研究，使我们进一步认识到在地震多发区带，人们生产与生活应该具备哪些特殊要求，制定各种应对突发事件的措施与方案。通过人口与土地、矿产资源统计对比分析，面对我国资源短缺引起高度重视，采取合理对策。对陆地水资源的研究使我们更加珍惜水资源，深刻认识到水资源与人类唇齿相依的关系。人类是自然的产物，又是地球的改造者，启发学生深层次地思考地球与人类生存息息相关的问题，如何保护地球求得地球的可持续发展，具有现实意义。联系和比较的哲学思想是学习过程中的一个好方法，把所学的点滴知识串联起来不仅便于记忆，更加强了理解和巩固。

四、结论。

地球物质客体是运动的；它占据一定空间，经历了漫长时间；地球物质客体中的各个组成部分通过比较分析，可以发现其中存在广泛联系。在地学教学中应用哲学的概念、哲学思想串联知识，将看似不相干的、支离破碎的章节和知识块联系起来、统一起来，便于理解、记忆和掌握，使学生所学的知识牢固扎实，其他学科也可以借鉴。学习是知识的获得，当信息从一名知识较丰富的人（如教师）那里转移到知识较少的人（如学生）那里时就发生了学习，同时学习并不是通过记录信息而是通过解释信息来进行。学生是学习的主体，教师在教学中要起到正确的信息解释和引导作用，良好教学方法的探索，在教学中能起到事半功倍的效果，使学生建立对学科的兴趣、对知识的渴望、对社会和地球环境的高度责任感，以至于自觉地、主动地、积极地学习，使学习到达更高的境界。

本文作者：陈蓉、杨可珍单位：贵州大学矿业学院。

浅谈生活中的哲学论文范文通用篇五

新课程标准的实施和新教材的使用，更强调教师进行反思性教学，教师可以通过日常的教学反思转变观念，改进教学策略。所谓反思性教学，就是教学主体（教师）“借助行动研究，不断探究与解决自身和教学目的以及教学工具等方面问题，将‘学会教学’与‘学会学习’统一起来，努力提升教学实践合理性，使自己成为学者型教师的过程”（熊川武《论反思性教学》）。教师在实践中感悟教学合理性，为新的教学实践提供计划和行动的依据，是反思性教学的主要特征。那么，语文教师如何进行反思性教学？笔者认为，至少可以从以下几个方面作出努力。

一、进行系统的理论学习，增强反思能力。

教育教学理论来源于教学实践，同时又能指导教学实践。教师反思的对象是自己的教学实践，而反思的参照系就是先进的教育理论。没有扎实的理论知识来指导自己的教学行为，又怎能进行反思性教学呢？我曾经参与一位青年教师的小学语文教学观摩课设计，这是一节小学一年级的识字教学课。当时，我建议这位教师设计了一系列的生活场景，如通过认读教师或学生自己的名字、商标名称等，创设识字的生活场景，将这节识字教学课融入到生活场景中，从而取得了意想不到的教学效果，观摩课获得专家学者的好评。我这样考虑是受益于教育家陶行知先生“教育就是生活”的教育理论。

当然，除了进行系统的教育理论学习外，还要加强专业知识的学习，丰富教师的语文素养，这也是一个反思型教师必须要做到的。

二、反思教学行为，加强教学实践过程中的反思。

我觉得反思教师的教学行为，应该包括反思教师自己的教学态度、行为、方法和学生的学习过程，最终达到教师会教，学生会学的目的。

1．反思教学态度、行为。

为了更好地调控教学过程，提高教学效果，教师自然要对自己的已有态度、行为习惯进行重新审视和考察，检讨自己的教学言行。教学是教师组织和指导学生认知、达成教学目标的师生共同活动。在这一活动中，教师教学效果的好坏，很大程度上取决于教学行为的合理与否。对教学行为的反思一般包括：教学行为是否明确；教师的课堂活动是否围绕教学目标来进行的；教师能否在教学活动中发挥学生的主体作用；能否在教学中及时掌握学生的学习状况和课堂中出现的问题，并及时调整自己的教学节奏和教学行为等。

2．反思教学策略。

抓住教学策略的反思，就是抓住了理论如何联系实际的反思，抓住了教学方法的运用如何适应教学改革发展的反思。如语文教学，可以反思这些方面：发挥学生主体作用的教学策略，积累知识、培养语感的教学策略，提高学生作文水平的教学策略，提高学生课外阅读质量的教学策略等。很多教师在教学中都强调要背诵某些诗文，但收效不大。我认为可以采用“复背”的教学策略，通过反复背诵熟记一批优秀诗文，丰富学生的语文素养。具体做法可以这样：一是复背的材料要精选；二是复背的前提是理解；三是把复背的过程纳入课堂；四是集中时间进行复背训练；五是开展背诵竞赛，寓“背”于乐，及时做好复背情况的反馈。从学生的收获来看，选取抓好复背的教学策略，的确有利于语言积累，提高了学生的语文素养和读写能力，最终有利于培养学生的人文精神和高尚情操。

新课程改革强调教育是“为了每一个学生的发展”，这就要求教师在反思自己的教学行为的同时，观察并反思学生的学习过程，检查、审视学生在学习过程中学到了什么，形成了怎样的能力，发现并解决了什么问题。通过这种反思，使教师及时调整自己的教学节奏和教学行为。在讲授《从百草园到三味书屋》一课时，我们要求找出和分析“雪中捕鸟”一段的动词，这时，师生一问一答，课堂气氛表面上很热烈，但教学效果却不理想。这是因为教师在课堂上不能发挥教育机智，而是僵化地照搬教案，忽视了学生的主动发展。课堂上的问答也只是限于几个学生，对学生主体参与的教学理念理解得不透。后来，我让学生分组进行情景表演，有的学生朗诵，有的学生表演动作，有的学生摆设小道具，有的学生参与评价等等，让每个学生都参与到教学活动中来，学生既体验了语文学习的快乐，又学习了语文知识。

三、反思教学计划和教学评价，进行课前课后的反思。

反思性教学不仅仅要反思课堂教学行为，也要反思课前的教学计划与课后的教学评价。教学计划相对而言是教学的起点，教学计划是教学目标落实到教学中的具体设想，是选择教学策略、完成教学任务的依据。教师要反思教学计划的制定和实施，包括一节课、一个单元、一个学期或更长远的教学计划，是否适合学生的实际，是否体现因材施教的原则，以及怎样具体实施计划等等。例如，教师进行反思《挖荠菜》一文教学计划，就会发现，根据学生的年龄特点和当今社会的富裕生活状况等，学生可能会对作者那种怀念荠菜的特殊感情不理解，学生甚至可能会谈及代沟问题，教师在制定教学计划时就有必要充分考虑这些因素，帮助学生充分理解作者的特殊感情，从而解决教学的重点和难点。

教学评价一直是语文教学改革的瓶颈，如何完善语文教学评价、建构科学系统的评价体系是当前课程改革背景下进行语文教学改革急需解决的问题。我们很有必要反思我们的教学评价方案，这种包括教与学在内的评价方案是否符合现代教育思想，是否符合现代教学观、人才观。新的课程改革纲要和国家最新颁布评价方案，都强调教学的评价具有差异性、多样性、开放性、发展性和综合性特点，更注重知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观的多维评价。例如教学《挖荠菜》，对学生学习结果的评价，就不是仅仅看学生理解了哪些词，会读那些字，在评价过程中，还可以考查学生的课文朗读能力、探究问题能力，也可以考查学生的口头表述能力，如复述、概括文意等，这可以是一种定量的评价，可以是一种阶段性的评价，也可以是一种终结性的评价。

随着教师教学反思研究的深入，教师的素质必然得到提升，教学效果也就必然得到提高。语文教师也是如此。在新一轮课程改革过程中，进行反思性教学，培养反思型、批判型的语文教师，显得尤为重要。

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浅谈生活中的哲学论文范文通用篇六

我们可利用直观教具、学具、帮助学生理解、分析应用题，让学生先由直观到表象，最后再抽象出应用题的数量关系。通过由感知到抽象概括的训练，大部分学生能分析题意，抽象、概括出题中的数量关系。这样有利于培养学生概括数量关系的能力。乘、除法应用题教学时，为体现乘、除法之间的关系，我们可以根据题意，运用实物，让学生通过实践活动，按照不同的条件得到不同的摆法，得出整体与部分的关系，明确每题中已知条件是什么，问题是什么，接着就可用线段图分析，让学生通过线段图的比较，认识到条件、结论不一样，解答问题的方法也不一样，并从比较中，知道不同题目之间的联系与区别。在这些感知的基础上，我们进一步要求学生概括题中的数量关系。

浅谈生活中的哲学论文范文通用篇七

语文是一门由飞扬着作者灵性的特殊教学内容而形成浓郁的人文特色的课，是一门不仅训练学生分析能力和语言运用能力，而且熏陶其情操，发展其个性，培养其审美能力，实现人格的完善与心灵的和谐的特殊课。语文课堂教学中，应积极地渗透审美教育。最优化的语文数学，是以智育为中心，德育、智育、美育的“三位一体”。

语文教学应重视美育的实施，使我们发现语文教学美的现象和美的规律，使我们能运用美的规律来观照语文学习，按照语文美的规律来创造语文，使学生在语文学习中充满寻美的乐趣。

一、感知教材之美，在美德熏陶中发展语文能力。

语文教学几乎可以传达世界上美学家们所致力研究的一切美。教师应把语文看作美的载体，把语文看作一个美的系统存在，引导学生去感受美、理解美，从审美感知中获得美感，获取知识，在美的熏陶中发展语文能力。纵观语文教材，美主要有以下两个方面：

1、纯文学的美和文章的美。从语体学角度看，纯文学既文艺语体，其中包括叙事语体、抒情语体和戏剧语体，三者都具有很高的审美价值。纯文学的美集中体现在“语言--意象”（从语言媒介创造的审美意象）上。一般的文章主要是公文语体、科技语体、政论语体等。其中鼓动公文语体、通俗科技语体和文艺政论语体具有一定的审美价值，他们的美集中在“审美--感情”（用语言传达情绪、情感等）上。文章中的情不是融于意象之中，而是与人、事、理相依傍。

2、语文教材的形式美与内容美。汉语教材形式美首先体现在字形、语音及其组合上。汉字是方块，能体现整齐（如田字）、对称（如林字）等形式美的规律。汉语语言丰富，包括声、韵、调，能带来形式美。比如律诗，有平平仄仄的对称呼应，有韵脚的重复回环，诵读起来有规律的节奏间隔，能造成抑扬顿挫之美。汉语教材的形式美还能体现在文章作品的起承转合的结构和叙事类的作品的悲欢离合的结构。它是抑扬顿挫之美在结构布局上的体现，切合我们民族由传统文化所铸造审美形式美。另外，汉字的字形本身就具有调动读者对形象的直觉联想的功能。如“暴”字，从字形上就可以看出意思，太阳位于当头，两只手捧出米来晒，很明显，这是晒的意思。

语文教材的内容美表现在，语言文字能够鲜明生动地描绘社会美、自然美和艺术美的形象。如《最后一课》展现心灵美，《三峡》颂山水美，《故宫博物院》写建筑美等，能给人以如临其境般地想象。语言文字还能细致充分地展示优美（如《春》）、壮美（如《安塞腰鼓》）、悲剧美（如《斑羚飞渡》）等不同的形态的美，给人以各种不同的审美感受。这种描绘和展示本身也融合着作者的感情，表现着作者好恶的态度和是非倾向，能够化媚为美，还能够化丑为美（如《变色龙》中的人物形象塑造）。也有一些教材是作者思想感情较直接的表达，这种感情本身也具有审美价值。

课文中存在着各种各样的美，那美不胜收的画面，精彩的修辞手法，鲜明的感情色彩，具有个性的人物刻画等，无不具有丰富的美学内容。语文教师要重视引导学生去发现美、感受美、理解美，以致创造美，不断发展学生的语文能力。

二、美化教学过程，培养学习语文兴趣。

语文教师引导学生发现教材之美的同时，还要带领学生深入体会作品的神韵美，与作者发生感情上产生共鸣，更要在发现美的基础上，进行美的创造。这就要求老师在教学过程中进行美学渗透，以教师为主导，以学生为主体，彼此成为审美对象，互相关照，互相感染，互相融合，形成美的艺术的教学整体,激发学生学习语文的兴趣。为此，我们可以采用如下四个阶段的教学过程，以进行美育的实施。

1、引入佳境，激发兴趣。在这一阶段，老师积极引发学生的感情，使他们与具体课文建立审美关系。其中关键是引起学生对课文感兴趣，唤起他们内在的审美需要和欣赏课文的热情。此时教师可直接把教材的美展示给学生。教师可以根据自身的条件范读，朗读技巧较好的范读，能使学生有一种亲切感，并随着教师声情并茂的朗读率先进入佳境，产生“如见其人，如闻其声，如临其境”的美的感受。若朗读条件较差，可借助放录音来弥补不足，配乐范读更有效。老师可选择意境相近的乐曲来播放，这就使审美客体通过音乐的优美旋律，在审美主体的脑海中更加形象，产生更加热烈的氛围。教师也可以在剖题，介绍作家及其所处的时代背景时，抓住其中与教材美相关的感情因素来影响学生。比如在教学《石壕吏》、《春望》时，可以先向学生介绍诗人杜甫于“安史之乱”中漂泊的人生历程和潦倒处境，使学生深刻体会诗人“穷年忧黎远，叹息肠内热”，“无力拯乾坤”的忧国忧民的心情，进入角色，进入佳境，为以后教学创造良好情境。

2、自主欣赏，形成美感。在这个阶段，教师可以在上个阶段的基础上，不断地诱导学生自主地欣赏课文，这是理性的分析、讲解与欣赏性阅读、描述交错进行的阶段，也是学生“入乎其内，出乎其外”的过程。其中的关键是，此时的教学更要重视艺术，教学始终应在审美化、情感化的情境中进行。教师要逐步地把课文中的美突现出来，使学生自觉介入。如在教学《背影》时，教师不宜把文章作支离破碎的分析，而应抓住文章的切入口--背影，把讲解、美读和描述结合起来。《背影》一文以“背影”为线索，一线串珠。全文四次出现“父亲的背影”，前呼后应，首尾圆合，尽显父亲对儿子的一片拳拳爱心。学生精读课文，找出文中出现的四次背影，教者适当进行点拨，这样既不会损坏文章的整体性，又突现了文章的美，使学生在欣赏性阅读的同时，被文章所表达的至深的父爱所感动，并调动自己的生活经历，进行审美想象，从而形成审美化的教学情境。

3、深入启发，升华美感。在这一阶段，教师进一步深入启发学生，使他们的审美感受得以升华，这通常是在课文总结时进行的。但无论是思想内容的总结，还是写作特色的归纳，都不应是抽象的概括和枯燥的归纳，而应当是根据学生实际获得的审美感受，并饱含教师的审美感受而作的有血有肉的言语概述。我们对《背影》的教学，在经过上一阶段的欣赏性阅读和分析讲解之后，教师可以水道渠成地把朱自清散文的写作特色加以归结为：真诚、含蓄、适度六个字。真诚就是情真意切，出自肺腑；含蓄就是委婉细腻，微微沁出；程度就是浓而不烈，清而不淡，浓淡相宜。这三个特点互相渗透，使《背影》成为脍炙人口的艺术珍品。其实，这一特色同学们在阅读时基本上都能体会出来，教师在这一阶段进行深入启发，学生对这篇美文的感受就得到了升华。

4、精心指导审美创造。教师对文章作归结，并非教学过程的终结。教师还应当在分析课文美的基础上，指导学生有目的地进行审美创造，把语文教学与审美欣赏能力和审美创造能力的培养结合起来。教师在学生获得美的感受时，及时地进行口头或书面作文训练，一方面结合欣赏课文的感受，一方面调动有关的生活经验，有感而发，有法可效。在《背影》一文结束时，我们可以让学生根据文章所写的至深的父爱，联系自己的生活阅历，写一篇题为《妈妈的背影》的记叙文。学生此时一定不会感到无话可说，因为通过课文的学习，学生的审美感受已经被调动起来，并激发起他们创造美的愿望。再比如我们学习《春》这篇文章时，可以布置这样的作业：“多美的一篇文章啊！读了这篇文章，你感受最深的是什么呢？你能根据对这些美的感受创作一幅书画作品吗？让我们来比一比，赛一赛。”此题一出，定会激起学生创造美的欲望。

语文教学和美育是不可分离的。我们应在语文教学中引导学生去发现美、创造美，使语文教学像春雨，像清风，像枫叶，像瑞雪，去开垦荒陌的心田，去涤荡污浊的心灵，使以静态的文字沉睡在课本中的美质语文，还其本色，以教者的才情，使语文教学具有美学风范，使学生真正地喜爱语文。

[在语文教学中培养审美能力]。

浅谈生活中的哲学论文范文通用篇八

哲学就在我们身边。如果能使丰富多彩的校园生活走进课堂，那必定会使我们的课堂因贴近学生、贴近生活而变得生动活泼，进而激发学生的学习热情和学习兴趣，下面就校园生活中的一些平常事谈谈其中蕴含的哲学道理。

1、新生选班级--内外因辩证关系原理。在学校中，经常会碰到这样的事：暑期开学时，有的学生家长就到学校找领导，希望能为自己的孩子选择一个较好的班级；在学期中途，有的学生或学生家长因对个别老师的教学或本班级的班风不满意，向学校提出要调换班级的要求。

唯物辩证法告诉我们：内外因在事物发展过程中同时存在、缺一不可，事物的发展是内外因共同起作用的结果。学生或家长选班、调班，重视了外因的作用。从这一点讲学生和家长的举动是可以理解的。但内因是事物发展的根据，学生的'成长首先或主要是靠自己的主观努力。同学学习成绩下降或受到批评时，应首先从自身找原因，离开学生的主观努力，再好的条件也无济于事。

2、排座位--量变引起质变。排位置是班主任应当掌握的一门如何优化组合的艺术。班主任在排位置的时候，必须注意学生高矮、性别、性格、成绩好坏、守纪良莠、好动喜静、兴趣爱好等各个方面的组合。通过这些不同的组合，可以使不同类型的学生找到较为满意的同座，为他们学习创造一个较好的环境。从而促进不同学生的进步。

唯物辩证法告诉我们：量变引起质变有两种形式，优化组合正是量变引起质变第二种情形的客观要求。不同的组合会导致不同质态的发生，优化组合就是使构成事物的成分在结构和排列次序上达到合理状态，使事物发生有利于人们的质变。

用量变引起质变的道理看班级排位置，实际上就是力求使构成班级的学生能有机的组合在一起，进而能形成良好的班风和学风。

3、打扫除--价值观的导向作用。不同的学生对待打扫除的态度是不一样的。有的同学对待打扫除的态度很认真，能一丝不苟、积极主动地完成老师布置的劳动任务；而有的同学在劳动的过程中，拈轻怕重、挑三剔四，甚至逃避劳动，总认为集体的事与己无关。

历史唯物主义告诉我们：价值观作为社会意识，对社会存在有能动的反作用，价值观不同，人们在认识世界和改造世界的活动中指向就不同。所以，我们一定要树立和坚持正确的价值观，发挥正确价值观的导向作用。作为青年学生应该树立集体主义价值观，做到心中有他人，心中有集体，心中有国家，这样才能作出正确的价值选择，从事有益的活动。

规律是客观的，它的存在和发生作用不以人的意志为转移，它既不能被创造，也不能被消灭，它具有不可抗拒性。但人在规律面前不是无能为力的，人不仅能认识规律，更能够利用规律。跳高比赛时，总要在地面垫几层海绵垫；跳远比赛时，运动员总是往沙坑里跳，这正是人们认识和利用动量定理的具体表现。垫海绵垫、挖沙坑，正是为了改变和创造规律起作用的条件，限制其发生破坏作用的范围，使运动员免受其害。

只要我们细心观察、认真思考，我们就会发现校园生活处处有哲学，让哲学思维融入我们的学习和生活，那样，我们的学习会妙趣横生，我们的生活将会更美好、更精彩。

浅谈生活中的哲学论文范文通用篇九

将中国传统哲学思想融入到现代景观的设计当中，对于提高景观的观赏性和弘扬民族传统文化具有重要的作用和意义。本文通过对现阶段景观设计中存在的问题进行阐述，进而对中国哲学传统思想在景观设计中的具体应用展开了深入研究。

前言。

人民生活水平的提高使其自身的物质、文化需求也大幅增长，对景观，特别是园林区域景观的要求也愈加严格。如何营造一个健康、舒适、绿色、环保且含有丰富民族文化内涵的园林景观，已成为园林设计领域需要共同解决和面对的问题。本文旨在对当前园林景观设计过程中存在的问题做出说明，从传统哲学的角度对其应用到景观设计中的方法予以详细探析。

当前景观设计中存在的问题。

现阶段，景观设计存在的问题主要表现在以下几方面：(1)西方风格化现象严重。对当前部分园林景观进行分析可知，其大都采用欧美的建筑风格以求增加景观的可观赏性与实用性，虽然这种“西化”的风格丰富了我国园林的设计思想，并将人们对多元文化的追求予以较好地呈现，但由于忽略了中国传统园林景观的内涵，即以自然为对象，增进人们同自然的距离，达到人与自然的和谐相处，进而导致部分园林景观的人工因素大于自然因素，刻意地被修饰成西方园林风格，在降低了景观实用性的同时，也降低了传统文化的弘扬力度。(2)商业价值突出，忽视基本功能。随着市场经济的发展，园林景观的设计也逐渐将其商业价值予以凸显，过度注重娱乐休闲设施的修建，而忽视了园林基本功能的完善，如园林环境的保护力度不强、健康运动设施不齐全以及古景古迹被损毁等，由此使得园林的人整体质量大幅下降。(3)奢华现象严重。一些地区为了获得良好的园林效果，并追求园林景观的壮观，不惜斥巨资修建数千平米的喷泉和广场，从而使得地面铺装效果严重，并减少了园林中的绿地面积，使园林自然气息受到了大幅削减。

浅谈生活中的哲学论文范文通用篇十

音乐教学在发展学生的智力、培养多方面能力方面，具有其他学科所不具备的优势。因此，要把能力的培养作为一个重要的任务纳入到音乐教学之中。

一、积极培养学生的感知能力。

首先是听觉能力的培养。通过音调、音色、力度、时值等让学生去感知和认识声音，进而听旋律、听和声、听辨各种人声和各种乐器的声音，提高学生听觉的选择性和敏感性。

其次是视觉能力与唱歌技巧的培养。在发声练习、视唱中就初步要求学生视谱歌唱了。视奏也同样要“一目数行”。这都要坚持培养学生的速视能力。

在教学中还应特别注重讲练结合、学用一致，帮助学生把知识转化为技能，逐步具有识谱、唱歌的能力。教师应做到讲一点，练一点，切莫只讲不练。如讲了切分音符，就要唱有切分音符的乐句，应把识谱能力的培养贯穿到整个唱歌教学中，教唱新歌时特别要注意指导学生唱好曲谱。在学生初步认识并理解音符的时值、高低后，不要一句句带唱，这样会造成学生的依赖心理，学无长进。可从曲谱中选出难唱的'乐句或乐段，重点指导。难点突破后，其余部分让学生独立练习视唱，使学生在视唱中有所收获，激发兴趣，提高视谱能力。

二、积极培养学生的想象、思维能力。

音乐和文字不同，文字表达明确的概念和具体的思想，而音乐则是通过人们的感知，使人们对作品所塑造的形象产生联想、想象，引起共鸣来达到目的的。可见，音乐教学在发展学生的想象力方面的作用是独特而明显的。通过视唱、欣赏音乐，不但训练、提高了学生的视觉、听觉能力，而且，学生的大脑在随着音乐紧张活动的同时，想象、记忆、情感等心理活动也非常活跃，这些都有助于思维能力的培养。

三、积极培养学生的理解、表现能力。

在进行音乐教学时，根据作品的内容，引导学生从旋律、节奏、风格等方面入手，在牢固掌握音乐基本知识的同时，利用旧知识对作品进行分析，如乐句乐段、调式调性、曲式、作品风格等。这种分析音乐作品的本领就是理解能力。

如何把一首歌（曲）正确而完美地唱出来，需要积极培养学生歌唱的基本功。如正确的呼吸、准确的咬字吐字、准确的音高和节奏、恰到好处的力度、自然而美好的声音、真切的感情等等，从而把歌（曲）所表达的形象充分地再现，这就是对音乐的表现能力。

四、积极培养学生的音乐欣赏能力。

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浅谈生活中的哲学论文范文通用篇十一

摘要：江泽民1995年曾在全国科学技术大会上讲话中说：“创新是一个民族进步的灵魂，是国家兴旺发达的动力。……一个没有创新能力的民族，难以屹立于世界先进民族之林。”中华民族的创新能力正是要靠创造教育来培养。创新能力的培养是实施素质教育的重点之一，在各学科教学中，重视学生创造性学习能力的培养是学科教学的重要任务。笔者从事中小学语文教学十二年，就中小学语文教学中创造性学习能力的培养做了一些尝试性研究，现谈谈其中的粗浅体会。

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浅谈生活中的哲学论文范文通用篇十二

一、人的使命问题的哲学史背景。

人的使命(diebestimmungdesmenschenhevocationofman)是德国启蒙运动后期(spataufklarung)的一个重要观念。在18世纪后半叶的德意志，各个哲学流派莱布尼兹袄尔夫学派、受英法思想影响的通俗哲学(popularphilosophie)及康德的批判哲学的学者展开了热烈的探讨。人们以这个概念为中心，热烈地讨论了如何成为人，如何作为人去生活的问题。

1.人的使命话题的产生。

1718年，约翰斯伯丁(johannj.spalding,1711-1801匿名出版了《关于人的使命的沉思》一书。此书出版后产生了广泛的影响。赫尔德称其为德语著述领域的新的经典。随后，这本小书在德国重印十余次，并被译为多种欧洲文字流传。在18世纪下半叶的德国神学界，斯伯丁的地位举足轻重。

阿伯特批评理性主义的观点认为，不断完善的观念本身就是同人的能力相悖的'。比如，人的记忆力如何不断地增长完善?此外，那种认为人类此生是为来世准备，从而一切问题都迎刃而解的想法本身就是错误的。对于人类的使命，人们不会有任何的认识。从本质上看，人类的认识不能算是理性的。

按照frederickbeiser的划分，1760-1766年，康德处于形而上学的幻灭期。这段时期是他批判哲学的准备时期。康德写于1761-176年间的《关于美感和崇高感的考察的批注》，是了解这段时期康德思想变化的关键文本。在这些批注中，他抛弃了对形而上学知识的单纯追求，转向了对人的关注和探索。

1.探寻人的使命的驱动力。

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那么，是什么原因推动人们去寻求这一终极目的呢?答案是人的理性自身的兴趣。康德哲学中，人类理性的一大特点就是其有限性。理性自身又不愿局限在其能力范围之内，它在自身的兴趣驱动之下，总是想要从经验的领域开始并且逐渐地翱翔直上。在《判断力批判》第76节，康德集中阐释了人类理性有限性，即可能性与现实性、推论的知性与直观的知性、是与应当。人类的理性在运用的时候必须注意这些界限，忽视这些界限，就必然导致理性的越界。

2.人的使命人类发展的根本目的。

《纯粹理性批半归中，康德奠定了他的批半}j哲学的基本原则，即理性的自我批判。借助对于知性和理论理性的批判，康德探讨了知识在何种情况下是可能的，理性超越经验的应用不可能形成任何知识。在《实践理性批判》中，康德论证了人应当按照道德律去行动，这样的人才是道德的。但是这样就遇到了一个问题，即道德和幸福的分离。在康德看来，道德是配享幸福的条件，完满的善应当是道德善加上相应的幸福。但是在这个世界上，这种完满的善是不能实现的。如何才能实现道德和幸福的一致?这就需要假设灵魂不死和上帝的存在。

三、康德对人的使命问题的解答及其在德国哲学中的回响。

在康德的哲学中，理性因其自身的兴趣，要寻求终极目的。在理性自我反思的过程中，借助目的论原则认识到终极目的是目的王国中道德的人。这个作为三大批判顶点的终极目的，沟通了思辨理性和实践理性的鸿沟，使人能在受到因果法则制约的自然界中得到自由，使必然和应然得以统一。

综上所述，康德哲学中对人的使命的探索，延续了他之前的思想界对于这一问题的讨论，并在他的哲学框架中得以深化和完善。在康德这里，既能够看到斯伯丁那种个人思辨的探索，也能看到阿伯特对于人的使命在历史中的现实性的要求。康德比较完满地将可能性与现实性统一了起来。从这点来看，康德哲学可以说是德国启蒙哲学的顶峰。

浅谈生活中的哲学论文范文通用篇十三

在当前化学教学中,有些老师仍然只考虑对知识、技能的传授,而对如何通过教学发展学生智力,培养能力却常常重视不足.

作者：陈亚宁顾红菊作者单位：陕西省吴起县高级中学刊名：新课程（教师版）英文刊名：xinkecheng年，卷(期)：”“(7)分类号：关键词：