最新浅谈数学概念的教学 浅谈数学概念教学论文(大全8篇)

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浅谈数学概念的教学篇一

【摘要】小学数学概念呈现形式多样化，直观性较强，教学阶段性也较强。教师要针对这一年龄阶段的学生特点，采用不同呈现形式开展小学数学概念教学，将抽象的知识转化成具体形象的事物，让学生们快速理解与掌握；从概念间的区别与联系入手，让学生形成数学概念系统，引导学生去探索与明确这些数学概念之间所存在的联系。

【关键词】小学数学；数学概念；概念系统

数学概念是学生接触与学习每一个新知识点必先学习的东西，它对于学生的整个数学科目的学习来说是基石一般的存在，因此学生从小学数学概念起必须打好学习的基础，让学生在清晰的了解各种概念的基础上，帮助他们学习最基本的数学知识，只有这样才能让数学学习的路越走越平整、越走越宽敞。

一、小学数学概念的理论概述

1、从数学概念的涵义与构成方面来看。首先是涵义方面，从教学的角度来看，数学概念指的是在客观现实中数量关系与空间形式二者的本质属性在人们脑中所形成的反应，其表现为数学用语中的一些专用名词、符号或术语等，比方说是“周长”、“体积”。其次是概念的构成方面，一般来说数学概念是可以分成两个组成部分，一个是内涵，另一个是外延。概念的内涵其实指的就是这个概念所反映出来的所有对象的一个共同本质属性总和。比方说是三角形的概念，它的内涵所指的就是其本质属性中“三条线段”与“围成”的总和。而概念的外延指的就相对会比较广泛，它指的是此概念所囊括的一切对象总和。以四边形的概念为例，它就包括了正方形、长方形、梯形等所有很多对象。

2、小数学概念的特点。小学时期数学概念的特点其他可以从三个方面来进行简单的归纳：第一个就是其呈现形式上的特点。由于小学数学是一个引导学生入门的时期，因此它的概念在呈现方式上也会显得更为多样化，像是最初采用图画的方式，再到后来的描述方式，最后还有定义式等等。第二个特点就是直观性较强。一般来说数学概念最为突出的特点就是其抽象性与概括性，但我们在进行小学阶段数学教学时，就会发现小学数学概念通常都会定义得比较直观，比较形象具体，基本都是以小学生的接受能力与理解能力为起点来进行设计的。第三个特点是教学阶段性较强。小学时期的教学会受到很多客观原因的局限，从而导致教师在进行数学教学时，所讲解的数学知识也会存在极强的阶段性。比方说在低年级时，孩子们的理解能力与认识能力还尚未发展到一定的水平，因此对于很多抽象性的知识很难理解，因此教师在讲解时就只能通过分阶段逐步渗透的`办法来解决问题。

二、小学数学概念教学的策略

开展概念教学可以从多种形式与内容入手，既要梳理各种概念之间的联系与区别，又要形成统一的系统概念体系，可以从以下几个方面进行：

1、采用不同呈现形式开展小学数学概念教学。概念教学的形式众多，可以从图画式教学入手，教师在采用这种方式进行教学时，一定要注意引导学生自主的去发掘图画中所蕴含的真正涵义，从而达到揭示概念本质的效果，从而让学生对概念有个更清晰的认识。以梯形概念教学为例，教师在开展教学工作时，应该要就所展示出来的图画适时的引导学生去探索并揭示出梯形的本质特征，并且最终实现将表象图画转换成抽象数学语言的目的。其次是描述式，其实采用这种呈现形式的概念一般都是“字”与“形”相结合的，比方说是小数的概念、直线的概念，在概念描述中直接就把其本身的图形或默示所标示出来了，教师在进行教学时只需要把“形”所表达的意思与孩子们传达清楚再结合“字”就能使他们快速掌握这个知识点。还有就是定义式，这种方法一般适于一些高年级的学生，相对而言它的概括性以及抽象性都会强很多，因此教师在教学时可以适时的采用一些直观的教学工具或举例讲解等办法，将抽象的知识转化成具体形象的事物，让学生们快速理解与掌握。

2、从概念间的区别与联系入手，让学生形成数学概念系统。首先是同一概念在教学时的联系与区别。因为小学数学在很多时候，虽然是同一个概念，但是在不同的时期所要求的教学程度是大不相同的，因此对于概念的讲解程度也会有所区别。以分数的教学为例，在三年级时我们的教学要求只是停留在让孩子们认识分数的程度，而在五年级时，我们就必须向他们解释分数的真实意义与性质。再比方说是方程这一概念，在刚开始学习的时候，我们只要求学生有一个基础的了解与渗透，而到高年级后就会要求他们对方程给与一个明确的定义。其次是不同概念之间也存在着联系。虽然有些概念它们是大不相同的，但是在某些程度上也是存在着一定的联系，因为数学的概念并不是孤立的，它们是相辅相成的。教师在进行日常教学时应该有意识的引导学生去探索与明确这些数学概念之间所存在的联系，为他们更好的构建概念系统打下结实的基础。

三、结束语

总之，教师在开展小学数学概念教学时必须以学生实际情况为根据，采用最为合适的方法进行概念教学，因为只有从小打好基础，才能实现数学概念教学的目标。

参考文献

浅谈数学概念的教学篇二

蹇家坡学校

杨胜

毕业两年，每学期都带两个班的数学课，一直以来，我就觉得数学有几大难题，其中就有对于概念的教学，像老师所提到了现象，在教学时，学生对于概念好像识记了，掌握了，甚至会背了，可是到需要运用这些概念时，学生往往不知所措，完全不会运用。

而数学概念是数学思维的细胞，是形成数学知识体系的基本要素，是数学基础知识的核心，是孩子们学习数学的坚固基石。对于小学的孩子来说，正确地理解、掌握数学概念更是孩子学好数学的前提和保障，有利于学生在后来的学习中形成完整的、清晰的、系统的数学知识体系。

下面我就以我所了解的我们班的情况浅谈几点：

第一、存在问题

1、学生方面：对于小学的孩子来说，其抽象思维能力较弱，对于数学语言的理解和表达有一定的难度，从而使学生出现死记硬背牢记了数学概念，确完全不知该如何应用。

2、教师方面：由于我刚刚毕业，本身对于小学数学概念就没有一个系统的、清晰的认识，只是跟着教材、教参走，结果在某些问题上自己也拿捏不准，自然会使得孩子们数学概念越来越不确定，越来越糊涂。

3、教学设备方面：由于学校处于偏远地区，教学资源特别薄弱，并缺少教学最需要的多媒体，也没有什么教具给我们老师提供，同时由于课堂教学在空间、时间上的限制，使得概念教学显得枯燥、乏味，教学也往往只浮于表面。

4、来自概念本身的：数学概念是客观现实中的数量关系和空间形式的本质属性在人脑中的反映，具有抽象概括性；数学概念又是以语言和符号为中介的，这和我们对生活的理解是不同的，造成了生活概念和数学概念的混淆。比如大部分孩子对于“角”就仅停留在角的顶点上，并需要依托具体的实物才能进行描述，而数学中的“角”则是“角是有公共端点的两条射线所组成的几何图形”，这对于孩子们来说是费劲的。

第二、解决方法

怎样让这些枯燥、抽象的概念变得生动有趣，使课堂教学更有效，减轻孩子们的学习负担，让概念在孩子们心中得到完美内化呢？或许我们可以从以下几方面入手。

1、概念的引入讲述宜直观形象

针对小学孩子的抽象思维能力较弱，对数学语言描述的概念理解较为困难，我们在教学中应该多用形象的描述，创设有趣的问题情境，打些合理的比方等，努力让孩子们理解所学概念，可以采用以下一些方式来进行教学。夸张的手势，丰富的肢体语言，理解运算所蕴含的意义，区分概念的差别。

2、概念的练习宜生动有趣

小学孩子从心理状态上来说较难适应学校的教学生活，在学习中总是会感到疲劳乏味，碰到相对枯燥的概念教学时这种疲惫更是由内而外。德国教育家福禄培尔在其代表作《幼儿园》中认为，游戏活动是儿童活动的特点，游戏和语言是儿童生活的组成因素，通过各种游戏，组织各种有效的活动，儿童的内心活动和内心生活将会变为独立的、自主的外部自我表现，从而获得愉快、自由和满足。将游戏用于教学，将能使儿童由被动变为主动，积极地汲取知识。

游戏、活动是孩子们的最爱，让他们在游戏活动中获取知识，这样的知识必定是美好而快乐的。有了这样的感觉，孩子们学习数学的兴趣一定是浓厚的，我们再让数学的魅力适度展示，让他们感觉到学习数学不但是一件轻松、快乐的事更是一件有意义的事。我想他们继续进行探索、学习新知的动力就来自于此了。

四、概念的拓展宜实在有效

美国实用主义哲学家、教育家杜威从他的“活动”理论出发，强调儿童“从做中学”“从经验中学”，让孩子们在主动作业中运用思想、产生问题、促进思维和取得经验。确实，在一些亲力亲为的数学小实验中，孩子们表现出了一种自然的主动的学习情绪。他们以充沛的精力在这些小实验、小研究中主动地讨论所发生的事，想出种种方案去解决问题，使智力获得了充分的应用和发展。在数学概念的教学中，设计一些孩子能力所能致的小研究活动，可以让孩子对这些抽象的数学概念得到进一步体验、内化，得到课堂教学所不能抵达的效果。

孩子对于较大的单位比如说“千米”“吨”等，由于其经验的限制往往没有什么概念。只是，教师这样说了，他也便这样记了，对他而言也仅仅只是一个简单的字符而已。仅仅通过课堂教学，那么“千米”在孩子们的印象中便是“1千米=1000米”是一个不能用手丈量的长度；“吨”在孩子们的印象中便是“1吨=1000千克”是一个拿不动的质量。至于“1千米”到底有多长，“1吨”到底有多重？孩子们心中并无底，才使得经常会出现：一幢居民楼高约20（千米）；一节火车车厢载重量为60（千克）这样的笑话。如果我们能让孩子们来进行切身的体验再附以一些小实验，这些问题便能迎刃而解了。

概念是枯燥的、乏味的，但却是重要的。对于第一学段的孩子们我们不能假定他们都非常清楚学习数学概念的重要性，指望他们能投入足够的时间和精力去学习数学概念，也不能单纯地依赖教师或家长的“权威”去迫使孩子们这样做。那么就需要我们积极地引领他们，使之学得轻松，学得扎实，让他们体会到数学所散发出的无穷魅力，让概念深入心中，为数学学习服务。

我也只是一个刚刚踏上教师岗位的教师，对于班级管理存在的问题，对于教学当中存在的问题，太多太多了，希望各位老师能多多指教，在下一定虚心请教。

2014年10月14日

浅谈数学概念的教学篇三

针对小学生的年龄特点和对概念掌握的物点来看，在概念教学中要采用一定的教学策略，以下就略谈我在这方面的点滴体会。

一、从学生的生活经验引入概念。

生活中有许多地方用到了数学，通过实物、教具、学具让学生观察、演示或操作来阐明概念，可以收到良好的效果。如让学生只用一把直尺画一个圆，这对学生来说是一个考验。用圆规学生都能画圆，用一根线固定于一点也能画一个圆，那么为什么要求学生用一把直尺来画圆呢？这就是渗透圆的定义，虽然在小学阶段很多数学概念是描述性的，但也要尽可能的让学生的后继学习更有利于知识建构。通过这样的操作，会在学生头脑中留下这样的表象：圆就是所有到定点距离等于定长的点的轨迹。哪怕学生无法用语言来表述，但是头脑中有了这样的表象对后继知识的学习是相当有利的。

二、以旧概念的复习引入新概念。

一个概念并不是孤立的，它总是处在一定的概念系统中，处在与其它概念的相互联系中，学生的学习都是通过概念同化习得新概念的。学习复杂概念之前,先学习更一般更简单的概念(即上位概念)，以这个上位概念作为新概念的的先行组织者，联系学生已学过的有关概念来阐明新概念的是教学的重要方法之一。如利用整除的概念阐明约数与倍数的概念。在公约数与公倍数的概念中，再添上“最大”、“最小”的限制，而得出最大公约数和最小公倍数的概念。

实践表明，用先前的一个概念推导出新的概念，这样的既能使学生较好地理解新的概念，又能使知识结构形成的更完善，学生掌握得更牢固，更重要的是帮助学生树立起联系的思维方法，形成逻辑思维能力。

三、抓住本质，讲清概念。

要使学生理解和掌握概念，关键在于揭示概念的本质特征，也就是反映事物的根本属性及其主要表现，是该事物区别于其他事物或该概念区别于其他概念的根本之处。有些老师常埋怨学生知识学得死，不会灵活运用，究其原因就是学生没有很好地把握概念的本质。如有些学生对平行四边形的认识必须是端端正正，成水平型的，当变换位置后就和他们理解平行四边形的`概念相抵触了，分析造成这种情况的原因和教师提供事例的方式有关，呈现给学生的都是这样固定不变的平行四边形，就使学生不易区别平行四边形的本质属性与非本质属性，而把非本质的属性也纳入到概念的内涵中去。

因此教师要在讲清概念时要十分准确地讲清概念的含义。有些性质、法则和公式中包含着的某些基础概念，办中一个词，但它所表示的含义也是极其明确的，在教学中要特别注意把这些含义准确而清晰地表达出来。抓住关键讲解概念，就能使学生明确新概念的本质属性及它的意义。如在教学分数意义时就要强调“平均分”。

教师还要恰当地讲清概念的运用范围。如2是质数但不能说它是一个质因数，只能说它是某个合数的质因数。又如在用字母表示数时，爸爸的年龄用a表示，小明的年龄用a—28表示，这里a并不能表示任意一个数，而是有一定的范围的。

四、分析比较，区别异同。

有些概念表面看起来有类似之处，实际上似是而非，能过对比本质属性，使学生弄清它们之间的联系和区别，可以加深对概念的理解。如质数与质因数、互质数、数位与位数、整除与除尽等概念十分相似和相近，教学时要通过各种情况的反复比较，指明它们之间的联系与区别，帮助学生掌握概念实质。又如在教学小数的性质——“在小数的末尾添上零或者去掉零，小数的大小不变，”这里“小数的末尾”就不能说成是“小数点后面”，也不能说成是“小数部分”。“末尾”这个概念是“最后”的意思。

在运用对比法教学时，采有变式也是一种很好的方法，能过变式教学可以使学生排除概念中非本质特征，学生能抓住本质特征，才能增强运用概念的灵活性。如在出示几何图形时位置要变化，不要让其“经典式出场”。

当然在使用比较的方法进行教学时，必须在这个概念已经建立得比较清楚、牢固的基础上，再引入其他相关概念进行比较。否则，不仅不会加深学生对概念的理解，反而容易产生混淆现象。

五、启发思维，归纳概括。

有的学生逻辑思维能力差，习惯于死记硬背，做习题时，只能依样画葫芦，遇到问题的条件或形式稍有变化，就束手无策，因此在概念教学中要注意发展学生的智力，培养学生自己去获得知识的能力。如在教学梯形的认识时，可以将平行四边形与梯形放在一起，通过让学生分类的方法来体会到梯形就是只有一组对边平行的四边形。学生经历了这样的探索过程，形成了清晰的概念并提高了解决问题的能力。

六、前后联系，因“时”施教。

教学具有很强的抽象性与系统性。有些概念之间的联系起来十分紧密，后者以前者为基础，从已有的概念引出新概念。有些概念随着知识的逐步积累，认识的逐步深入，而趋向于完善。所以，小学数学系教材按照儿童的认识规律和教学的内在联系，把教学内容划分为几个阶段，每个阶段有每个阶段的不同要求，有每个阶段各自的重点，这就决定了概念教学的阶段性。

如对圆的认识，一年级学生就接触过了，只要在几具图形中能找到圆就行了；到六年级再认识就更深一步了，了解圆的各部分名称和它们之间的关系，并进行求圆的周长与面积的计算教学；到中学阶段还要学圆的有关知识，这时候对的圆的定义是：圆是所有到定点距离等于定长的点的轨迹。又如商不变性质、分数的基本性质、比的基本性质这三个基本性质，形式不一样，但本质属性是相通的。如果不注意前阶段的教学内容和要求，讲后阶段的内容时，就不能把新旧知识有机地衔接起来，融会贯通；如果不了解后阶段的教学内容要求，讲前面的概念就不可能讲到恰在此时当好处，也容易把概念讲死。

七、温故知新，形成系统。

概念形成后，学生要真正地掌握，这不是一朝一夕之功，需要多次反复，通过各种不同形式的练习，不断地巩固与深化，逐步形成系统。由于概念化互相联系着的，当学生掌握了一定数量的概念后，教师应该向学生进一步提示概念之间的联系，以帮助学生有条理地、系统地掌握这些概念。如学过分数后，可指出小数说是十进分数，把小学数概念纳入到分数概念中。一般在讲完一章一节的内容后注意及时引导学生对知识内容进行小结和概念归类，小结归类时需高度概括，简明扼要，条理清楚便于对比和记忆，使之牢固掌握，逐步形成概念系统。

以上所说的是教师在进行概念教学时的一般策略，一家之言，必有偏颇，还望大家批评指正。

浅谈数学概念的教学篇四

素质教育的实质是实施主体性教育。素质教育的重点是培养学生的创新精神和实践能力。因此，我认为，在素质教育下的小学数学新授课的教学模式的指导思想是：以新的教学观念为先导，进而改变教师的教学行为。“模式”的实施要体现数学课堂教学的重心不但在数学知识上，应该在培养人的发展上转移；体现从接受性学习向积极参与转移。因此要有利于提高全体学生参与的程度，有利于活跃学生的思维，有利于加强学生之间的交往和有利于教学目标的全面达成。模式构建的基础是民主平等的教学观，新型的师生关系。

一、新授课的基本模式与操作流程：

小学数学新授课的基本教学模式是：“创设情景，引入新课——自主探究，交流提高——巩固深化，拓展应用——总结回顾，评价反思”

（一）创设情景，引入新课。

创设情景，激发学习动机，是引导学生主动参与学习过程的前提。托尔斯泰说：“成功的教学需要的不是强制，而是激发学生的学习兴趣。”要引起学生迫切学习的欲望，教师要在教学内容和学生求知心理之间创设一种“不平衡”，把学生引入与所提问题有关的情景中，产生弄清求知的迫切需要，积极主动的参与学习活动。

教学开始，在进行必要的基本训练的基础上，教师要结合学生的认知水平和生活实际，创设一定的问题情景，引导学生提出数学问题，置学生于问题情景之中，使其处于很想弄懂但又无法弄懂，有所知但不全知的心理状态，从而产生认知冲突，激活思维。教师顺势利导，引入新课。

这一环节要干净利落，不能拖泥带水，控制在5分钟以内。

（二）自主探究，交流提高

此环节是课堂教学的核心部分，是培养学生学习能力和习惯、发展学生个性、激发学习兴趣的有效空间。可分以下几步进行。

1、自主探究

针对上一环节创设的问题情景，学生进行自主探索活动，形成自己的解决问题的基本思路。

2、小组讨论

学生已经有了自己的见解，在学习小组内进行讨论，可以形成并协助解决探索过程中所出现的一些困难。学生在小组讨论时，可以直接说明自己的观点，最终形成小组的统一意见。由于学生之间的知识水平差距不大，又有类似的表述语言，比较容易畅所欲言，发表观点，既掌握了知识，又发展了能力。

3、全班交流

学生小组讨论的结果、探讨问题的效果如何，需要进行必要的交流。在这里，教师的作用相当于节目主持人，让各小组尽情发表观点，争辩、质询、接受、吸收。在这个过程中，热烈的气氛会调动学生学习的积极性，集体的力量可以促使学生勇敢的阐述观点。学生的辨析、推理能力以及表达能力在这个过程中得到了训练和提高。

4、形成共识

当学生的交流取得一定进展时，教师应该及时加以肯定和表扬，不断引导学生理解领会知识，掌握方法和技能。教师可以根据学生活动的情况，针对交流中存在的问题，作必要的小结性讲解，对学生的研究情况、交流情况、以及问题解决的方法，给予客观评价，使学生进一步明确解决此类问题的策略，感受解决问题的愉快。

（三）巩固深化，拓展应用 作为数学课必不可少的组成部分，它是进一步巩固知识、深化知识、由知识转化成能力、提高学生应用水平、减轻学生课外作业负担的有效环节。巩固深化，拓展提高的基本形式是练习。只有经过充分练习，才能形成熟练的技能技巧，进一步发展能力、开发智力。练习分为基本练习和拓展练习。基本练习在先，拓展练习在后。基本练习具有例题特征，主要目的是巩固所学知识。拓展练习是体现知识的系统性，使新知识纳入已有的认知结构加深对新知的理解，培养学生的学习兴趣，发展学生的个性特长。

本环节15分钟左右，根据第二环节的时间适当调整。

（四）总结回顾，评价反思

作为一节课的终结部分，可以先让学生说一说这节课学到了哪些知识，有哪些收获，对自己进行一下评价，然后教师对学生参与学习的精神状态进行肯定，对学生进行积极评价，使学生产生获取知识的喜悦，充满后继学习的信心。

一般控制在3分钟之内。

二、小学数学新授课教学模式运用的基本要求：

1、破除以教师为中心的教育观念，树立“和谐课堂”的观念，在这里“和谐课堂”主要是指一种民主、平等、合作、交流、自由、开放、安全、愉悦的课堂，建立一个以学生为主体、问题解决为主线、学生自主探究学习和教师有效指导相结合的“和谐课堂”。

2、转变以知识为本位的教学观念，树立以学生的发展为目标的教育思想。让学生在课堂上积极参与、自主探索、合作交流，做到“动而不乱、动而有序、动而有节”，不放任，也不过于严肃。

3、改变以传授知识为主要目的的传统课堂教学模式，实践以问题解决为主线，以学生全面发展为目标的新型课堂教学模式，鼓励全体学生参与学习活动，教师要尽量适应学生个别差异和不同兴趣的具体要求，创造一些开放性的问题情境，引导学生思考，提出问题，鼓励学生积极探索和大胆尝试，养成自主探究的学习习惯。

4、要着眼于学生数学素养的提升和整体素质的提高，在问题解决方案的探索过程中，培养学生自主探究的意识，创造性的思维品质，合作学习的精神和解决问题的能力，使学生成为具有丰富的知识，健康的情感、健全的个性和良好的道德行为习惯的一代新人，使他们在未来的社会生活中能自尊、自信，敢于迎接社会的挑战。

三、新授课教学应注意的问题：

1、创设问题情景应该是最重要的一个环节，是学生活动成败的关键。备课时，教师要立足于学生的生活实际，结合教科书内容，提出有价值的数学问题。

2、要扩大学生活动的空间。教师作为教学活动的主导者，要积极参与到学生活动中去，给予必要的指导和帮助，但在学生进行“自主探究、小组交流”时，不要进行集体讲述，要使学生充分的活动。

3、要创设平等、民主、和谐的教学氛围，尽量避免一问一答的交流方式，鼓励学生大胆发言，勇于辩论，教师不可随意打断学生的思路。

4、课堂训练要目的明确，层次分明，讲求实效。训练形式应该多样化，尽可能避免重复单调。练习题的设计应遵循下列要求：（1）基本练习覆盖面要宽，起点要低；（2）练习题量要大些，对比较重要的知识重点练习，比较模糊的知识集中练习；（3）练习分层进行，由浅入深；（4）设计必做题和选做题，各类学生有所兼顾。

5、此新授课的基本操作模式是结合当前的教学改革形势制定的，各环节反映了新授课的基本规律。教学时，应根据具体的教学内容和学生的认知特点灵活掌握，不可千篇一律，机械套用。

浅谈数学概念的教学篇五

小学数学几何的教学在《数学课程标准》中属于“空间与图形”的领域，而“空间与图形”作为小学数学四大内容领域之一。其教学内容很丰富，主要涉及现实世界中的物体、几何体和平面图形的形状、大小、位置关系及变换，它是人们更好地认识和描述生活空间并进行交流的重要工具。因此，发展儿童的空间观念是小学的空间几何教学的一项重要任务。要落实这项任务，我认为如下的一些教学的组织策略可能是比较有效的。

一、注重儿童的生活经验

对儿童来说，尤其是对低年级段的儿童来说，通过操作与协调行为已经建立的经验是学习几何知识的起点，是发展他们空间观念的基础。在儿童生活的现实空间中有着许多的几何图形，儿童在自己的游戏活动的过程中可能已经积累了一定的几何经验，如他们在用各种形状的积木搭一个“人”时，已经注意到了积木的形状的区别，他们会用“圆球”形状的积木来做人的脑袋，用长方体形状的积木来做人的肢体，而用圆柱体形状的小棒来做人的四肢等等。又如，让他们用积木搭一把椅子时，他们会注意到凳子的四条腿的长度要一样。而他们在搭建房屋的时候，会注意到某些地方的对称性。

操作中通过尝试来对直观的物体对象进行一定意义的重构。比如，给定学生一个图形，可以让学生用火柴棒来重构一个相同形状的图形，可以加深他们对图形形状特征的感觉。又如，给定学生一些不同形状的图形，让学生按自己的理解去分类，而不同的分类就显示着他们对对象形体特征的表征系统的建立，有利于学生去进一步概括图形的性质特征。

二、观察对象的形体特征是基础

认识几何图形的性质特征是形成空间观念的基础，而儿童获得几何图形的性质特征的认识，往往是从对具体对象的观察开始的。通过观察，儿童才有可能建立有关图形的形状特征，才有可能认识图形的性质特征，才有可能了解图形性质之间的关系。

观察是一种多样化和多侧面的活动，儿童在几何学习中的观察活动，从其对象看，有不同的侧面：

有的是观察直观的几何模型，目的是通过对模型的观察来帮助学生形成对象的性质特征的认识。如，通过对圆柱体模型的侧面展开，学生可以发现它是一个长方形，而圆柱体的底面则是一个“圆”，这就为学生了解并计算圆柱体的表面积打下了基础。又如。通过对实物 的观察，要让学生发现长方体12条棱的性质特征可能并不容易，但是，如果通过由多媒体建立的模型，采用“动漫”的方式将同方向的“棱”运动到一起，性质特征的观察就容易多了。

有的是观察对几何模型的操作演示，目的是通过对对象的多种组成要素的分析来帮助学生构建对对象的本质以及对象间性质关系的认识。如，通过对平行四边形的割补过程的观察，让学生发现，不改变图形的大小，可以将一个图形转化为另一个图形。

三、强化动手操作

儿童的几何不是论证几何，更多的是属于直观几何，而直观几何就是一种经验几何或实验几何，因此，儿童获得几何知识并形成空间观念，更多的是依靠他们的动手操作。儿童在这个过程中，是通过不断地尝试搭建、选择分类、组合分解等活动来增加自己的体验，积累自己的经验，丰富自己的想象的。

四边形、梯形或三角形等面积计算方法，则是通过对图形的割补来推得的，而不是依据几何的公理体系，通过严格的逻辑推理而或等的。

四、丰富的想象和有效的交流

儿童的几何语言是在学生对图形的操作实验等活动后，通过对话与交流而逐步发展起来的。能正确运用几何语言是几何概念形成的一个重要的标志，也是进行空间思维的基础。几何语言的学习是不能单凭概念的传递来实现的，对儿童来说，往往需要通过他们在尝试和自我修正的过程中逐步得以发展。因此，有一个策略是值得借鉴的，那就是“表述法”，如“图形描述法”，就是先让一个学生观看某一个图形，然后让这个学生通过描述的方式（就是不能讲出这个图形的名称），讲给另一个学生听，使另一个学生在理解的基础上将这个图形用作图的方式再重构出来；再如“方位描述法”，就是先让一个学生观察某一个对象的位置，然后用描述的方法讲给另一个学生听，使另一个学生能很快地找到指定对象的空间位置。

总之，小学数学的几何学习，对于儿童来说，不仅仅要学习几何知识，更重要的是要能有效地促进他们的空间观念的发展和空间能的逐步提升。

浅谈数学概念的教学篇六

1。转变数学教学理念

2。丰富数学专业知识

3。对日常教学行为质疑和追问

1、数学课案例研究

2、数学课的听课活动

3、课后小结与反思笔记

总之，虽然新课程下关于数学教师教学反思的研究，目前还是个新课题．许多的反思问题都还需要我们进一步深入探索．但数学教学反思对数学教师的成长作用是显而易见的，是数学教师实现自我发展的有效途径，也是提高数学教学质量的新的尝试，它会促使数学教师成长为新时期研究型、复合型的教师。

浅谈数学概念的教学篇七

通过对概念教学的讨论和实践，我觉得概念教学不单单是把基本概念、法则、原理告知学生，而是帮助学生建构概念，要把教知识变成教知识结构，让学生真正的理解，牢固掌握知识，最终达到举一反三的效果。

生物学概念中，有些概念之问存在相似之处，同时也存在一定的区别。教学中，教师可以通过比较的方法进行知识的讲解，利用表格等形式，通过列项比较、分析等思维加工过程，找到它们的区别和联系，从而更好地掌握概念的内涵和外延。如“光合作用”和“化能合成作用”的比较。

生物学概念中，有些比较抽象，单凭课本中的定义很难理解其本质。教师可以引导学生与生活中的实例相联系，理解概念的同时，又帮助学生从理论层次上解释了身边的现象，可以逐渐培养学生理论联系实际的能力以及观察能力。如“反馈调节”的学习。在一个系统中，系统本身工作的效果，反过来又作为信息调节该系统的工作。这种调节方式叫做反馈调节。理解本概念时，教师可以引导学生举学习中的实例。负反馈体现在生活中，一个经典的词语就是“磨合”，一个人际系统不断地求同存异，减少隔阂，达到稳定。正反馈体现在生活中，一个常见的例子就是“谎言重复一千遍就成了真理”，一些不恰当的言语来来回回多次重复放大，危害无穷。

教学时教师还可以把概念的形成过程展示给学生，使学生了解概念的由来，知道概念的`探索过程和其中的科学方法，从而掌握概念的本质含义。比如：1958年meselson-stahl利用大肠杆菌作为实验材料，进行了如下的实验：

1.1、将大肠杆菌培养在15nh4cl的培养液中生长若干代，经过此处理得到的大肠杆菌，其dna中的两条链均被15n标记。

1.2、将两条链均被n15标记的大肠杆菌取出少量，提取其dna，进行密度梯度离心，得到的条带表明：被标记的dna密度较高（较重）。

2、将被标记的大肠杆菌转移至14nh4cl培养液中。

3.1、待大肠杆菌分裂一次后，其dna也应复制一次。

3.2、从锥形瓶中取少量的大肠杆菌，提取其dna，进行密度梯度离心，得到的条带表明：此时有一种密度的dna，且其密度较两条链均被标记的dna为轻。

4.1、待大肠杆菌再分裂一次，其dna也应复制了两次。

4.2、从锥形瓶中取少量大肠杆菌，提取其dna，进行密度梯度离心，得到的条带 表明：此时有两种密度的dna出现，一条带中的dna密度和复制一次时的密度相同；另外新产生一条带，密度最轻。

5、实验按照上述程序持续下去，在以后各代dna中，密度梯度离心的结果均显示：有两种密度的dna分子出现，且其密度和复制两次时的情形相同。这和假说演绎的预期结果是一致的。由此表明了：dna分子是半保留复制。

通过本实验让学生了解了半保留复制的整个过程以及理解了什么是半保留复制。

总之，在课堂概念教学中，针对一个概念的讲解，教师也可以采取多种方法结合使用。方法只是进行概念教学的工具，目的是要根据学生的实际情况，运用恰当的方法帮助学生构建概念，若想高效的进行概念教学，对教师的综合素质要求很高，因此我要更加努力，充实自己。

浅谈数学概念的教学篇八

小学数学教学三维目标之一是知识和技能的掌握，其中重要的一块 内容是概念的学习，这也是人类思维的基本形式。“空间与图形”中几 何概念的学习是小学数学概念教学中的一块重要内容，由于学生的认知特 点以及这类概念自身的复杂性、抽象性等特点，学生学习此类概念有一定 的困难。我校教师根据课堂教学进行分析调查，发现许多教师往往忽视概 念的形成过程，把一个新的概念和盘托出，让学生死记硬背法则、定义。概念的本质揭示不透彻，导致学生透彻地理解掌握概念存在一定的困难，只会照搬照抄，不会灵活应用。面对概念教学的现状，为提高概念教学的 有效性，我校 2010 年开展《小学数学概念教学有效性案例研究》课题研 究，于今年6 月顺利结题。

下面就空间与图形领域中几何概念教学的策略 笔者谈谈自己的看法。

一、提供丰富的感性材料，建立概念的表象 表象是感性认识的一种高级形式，它是从具体感知到抽象思维的过渡 和桥梁，是形象思维的基础。影响几何概念学习的因素之一就是感性材料 和感性经验的数量与质量。感性材料和感性经验太少或不典型，学生的感 知就会不充分或者不准确，表象也就不可能丰富，甚至会建立错误的表象，也就难以抽象出概念的本质属性。笔者认为，有效的几何概念教学就是要 给学生提供丰富的感性材料，帮助学生把握住几何概念的本质属性，剔除 其非本质属性，引导学生建立该概念正确的表象，促进几何概念的有效建模。

首先，提供的感性材料要注意形式上的充足性。如教学“认识长方体、正方体”时，我们可以引导学生观察几组对比鲜明的长方体实物：大小悬 殊的长方体；空心和实心的长方体；质地不同的两个长方体；颜色不同的，等等。通过观察，然后进行抽象概括，撇开材料、大小、颜色等非本质属 性，而只注意它本身的形状，从而明确了这些物体都是长方体。

其次，提供的感性材料要注意内容上的完整性。如教学“角的初步认 识”时，既要让学生感知直角、锐角、钝角等不同种类的角，又要注意变 化角的大小和角的开口方向，这样才能获得对角的清晰认识。

再次，提供感性材料时要注意方法上的多样性。例如，在《三角形的 认识》一课中，给学生提供了一些正确和非正确的感性材料让学生去辨别，并在逐步判断的过程中帮学生完善对概念内涵的理解，形成正确的表象。

二、利用生活原型，构建概念的数学模型 《数学课程标准》强调：“数学学习内容应当是现实的、有意义的、富有挑战性的。数学教学要从学生已有的生活经验和知识出发，让学生亲 身经历将实际问题抽象成数学模型并进行解释与应用的过程”。因此在几 何概念教学中，笔者将“新知识”与“现实生活”密切联系，寻找生活原 型的教学策略，尽可能地将数学学习内容“生活化”，利用生活原型帮学 生建立表象，并且消除生活原型对学习数学模型的负面影响。例如，学生在学习高的概念时，内心很难颠覆自己在生活中建立的关 于高的表象――“像楼房那样矗立的就是物体的高”。可让生活原型为学习数学模型服务，消除高的生活原型对数学模型的负面影响，实现从生活 原型向数学模型的质的飞跃。

首先，创设比“哪座山高一些”的情境，从学生在生活原型中积累的 “水平为底、竖直为高”入手，引导学生区分高与边的不同，让学生知道 山的高度不是其坡长，而是指山顶到山脚的垂直高度，初步让学生意识到 “高”必须和“底”是互相垂直的，又为进一步建立高的数学模型埋下了 伏笔。

随后，在学生比较两个三角形究竟谁高一些的时候，会不由自主地把 自己观察到的水平（或近似水平）的那条边当成底，把与自己竖直相对的 确定为高，从这里引入了数学上对高的研究。当学生借助生活原型来解决 谁更高一些的时候，出现了冲突：究竟是哪一个高一些？学生通过辩论知 道：观察的角度不同，选择不同的底边时，出现的高就不一样了。让学生 体会到几何模型中高的相对性和多样性。

再接着，让学生不转动三角形画指定的高。这个操作活动促使学生从 “水平方向为底、竖直方向为高”这一生活原型中，抽取“互相垂直”这 一本质特征，特别是让学生在“非水平方向的底”上作出“非竖直方向的 高”，这就排除了生活原型对数学模型的负面干扰，帮学生确立了关于高 的正确的表象――“与底边互相垂直的都是三角形的高”，成功地从生活 原型中的“竖直为高”过渡到了对高的本质认识。

这样的教学既利用了生活原型，又成功消除了生活原型对概念学习的 干扰，深化了概念理解，体现了数学模型源于生活原型、又高于生活原型 的特质，实现了由生活原型向数学模型的成功飞越。

三、组织有效的动手操作，促进概念的形成

著名的心理学家皮亚杰说过：“儿童的思维是从动作开始的，切断动 作与思维的联系，思维就得不到发展。”可以说实际操作是儿童智力活动 的源泉。因此，在几何概念引入过程中，教师应以活动操作为切入点，指 导学生做到眼、耳、手、口、脑并用，让学生主动地探索新知，发展思维，促进概念的形成。

现在的许多教师在几何概念教学时也知道要进行操作，但只把学生当 “操作工”看待，不能做到由操作到理性飞越的操作，这样的操作是无效 的。操作只有放在学生认知的结点处进行，只有让学生的思维紧贴着操作 的历程，才能成为打开学生思维的钥匙，这样的操作才是有效的。

1、把握时机，在学生认知结点处操作。心理学研究表明，儿童的认知结构类似于一个倒置的圆锥形的螺旋图。毫无疑问，这个认知螺旋中布 满了很多的结点，这些结点就是认知的生长点，它起着承上启下的作用。例如在执教《三角形三边的关系》一课时，学生根本想不到要用两边之和 与第三边比较，认为三根小棒就一定能围成三角形。在学生的这个认知结 点上，笔者不失时机地给了学生第三根小棒，让学生去围，当学生发现无 法围成时，他们积极地去思考了其中的原因，很快发现是第三根小棒太长 了，再问学生：是和谁比较太长了？学生对这一问题显得很茫然，在这一 认知结点上笔者让他们带着这个问题再次操作，学生在操作中很快发现是 和另两根小棒的和比较太长了。显然，当这些结点正在生长时，我们让学 生实施动手操作，手脑并用，就能起到事半功倍的效果。

2、定向操作，让概念的形成水到渠成。为了确保操作的实效性，不流于形式，在 操作活动中还需要教师定向的指导。首先是要有明确的指导语，使学生知 道“做什么”和“怎样做”。其次是根据需要配以教具演示与必要的启发、讲解，展现操作的程序及其内在逻辑性。有时，还可采取分步定向指导，逐渐完成操作的策略，以求实效。

如在执教《三角形三边的关系》时，让学生用3 厘米、5 厘米和10 米的小棒围三角形，在操作失败后引起学生的认知冲突：明明是件很简单的事情，幼儿园时一围就成，怎么现在就围不成呢？从而引发学生思考。当学生发现不能围成三角形的原因是第三根小棒是与3 厘米和5 厘米的和 比较太长了时，不失时机地问学生：为什么是把3 厘米和5 厘米的和与10 厘米做比较？学生发现在操作的过程中是把3 厘米和5 厘米长的小棒放在 10 厘米长的小棒两端向中间搭，这时搭不着，从而为后面学生从操作中抽 象出结论的思考指定了方向（是拿两条边的和与第三边做比较）。接下来 继续问：10 厘米的小棒太长了，那么你们认为几厘米长的小棒就一定能和 厘米的小棒围成三角形？从而让学生知道接下来的操作中只需把10 厘米的小棒换成较10 厘米短的小棒。这些为学生接下来的多次操作 活动指明了方向，让概念的形成水到渠成。

让学生在动手操作中发现问题并解决问题，顺着学生的思维走，教师 灵活把握。让学生通过有效的操作，在多种数学活动中去经历概念形成的 过程，逐步建立表象，促进概念的形成。

四、提炼概念的关键词，理解概念的内涵

一般而言，几何概念是用来揭示空间图形本质属性的确切而精炼的数 学术语。其语言具有严密的逻辑性和高度的概括性。要使学生对比较抽象 的几何概念有完整、深刻的理解其内涵，必须深刻剖析定义，帮学生把握 定义中的关键性词语。

在教学《三角形的认识》一课的时候，让学生用自己的话说出有三个 角、有三条边、有三个顶点的图形叫三角形，再让学生观察判断一组图形 是不是三角形。层层递进，让学生在观察、讨论中去提炼三角形概念中的 关键性词语：三条线段。对于“围成”这个关键词，因为高度的凝练性很 难在学生中自然生成。为了帮学生建立围成的表象，笔者进行了联系生活 实际的一个比方：“如果你家里有一群羊，夜晚的时候，你会把羊群赶进 哪个羊圈里去？”并告诉学生当图形没有首尾相连时就不能称得上是“围 成”。这样，帮学生理解“围成”这个关键词并顺利地提炼出。当学生找 出了这几个关键词时，这个概念的准确揭示就显得呼之欲出、水到渠成了。

在教学概念时，我们可以指导学生抓住概念的要点和关键性的字词来 进行，有的教师还要求学生用红笔给这些关键词加上着重符号，以强化注 意。笔者还赞同有的教师让学生读概念时，把关键词读得重一些的做法。这样，学生既能深刻理解概念的内涵，又可以提高记忆效率，收到事半功 倍的效果。

五、运用恰当的变式，把握概念的本质

所谓变式，是指将概念的正例（一切符合概念范围的具体实例）加以 变化，提供的事例或材料不断地变换呈现形式，改变非本质属性，使本质 属性“恒在”，借此可以帮助学生准确形成概念，防止学生片面的理解概 念。由于概念所指的对象除了具有相同的本质属性以外，还会在非本质属 性方面有不同的表现，在几何形体概念的教学中，我们可以充分运用变式 让学生透过现象看到本质，排除无关特征，真正有效掌握概念。

例如，在平行四边形的认识教学中，通过改变图形摆放的形式，或改 变图形角的大小和邻边的长短，或改变图形的本质属性（如对边相等但不平行）等，学生在判断和说理的过程中进一步认识了平行四边形一般图形 表象所表征的意义。再如在梯形的概念教学时，通过变换梯形摆放的位置、方向、角的性质等非本质属性，突出梯形“只有一组对边平行的四边形” 这一本质属性，学生认识了梯形的各种表现形式，留在脑中的梯形表象将 更加鲜明、准确，理解将更加深刻、概括。再通过梯形的反例，故意变换 “只有一组对边平行”为两组对边分别平行，从梯形到质变为平行四边形，从而突出了梯形“只有一组对边平行”的本质属性；最后变换“四边形” 为“五边形”，从而突出梯形是四边形的本质属性。