王崧舟的桥教学实录(模板12篇)

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王崧舟的桥教学实录篇一

今天凌晨02：10我终于把王崧舟老师的《长相思》课堂教学实录整理出来了，请各位同行赏析！(感谢季林老师提供背景音乐名字)。

地点：无锡市大众剧院。

时间：10月18号上午。

执教：王崧舟老师。

师：同学们,在王安石的眼中啊,乡愁是那一片吹绿了家乡的徐徐春风。而到了张继的笔下,乡愁又成了那一封写了又拆,拆了又写的家书。那么在纳兰性德的眼中,乡愁又是什么呢?请大家打开课本,自由朗读《长相思》这首词。注意,仔仔细细地读上四遍。读前两遍的时候注意词当中的生字和多音字,争取把它念得字正腔圆。读后两遍的时候,争取把它念通顺,注意词句内部的停顿,明白吗?好自由读《长相思》,开始。

（学生在齐读）。

师：按自己的速度和节奏读。

（学生放声自由朗读,教师在一旁巡视，了解学生的读书情况。）。

师：好,谁来读一读《长相思》。来,孩子。其他同学注意听,这首词当中的一个生字和一个多音字,听他有没有念错。

(学生朗读)。

师：读得字正腔圆，真好。“风一更”这个“更”字是个多音字。“聒碎乡心”的“聒”是个生字，他都念准了。来！我们一起读一读”风一更,雪一更,聒碎乡心梦不成。”预备起!

(生跟着读一遍,教师又读一遍,带一点感情，学生跟着又读一遍)。

师：真好,谁再来读一读《长相思》。其他同学听,特别注意听词句的中间,她是怎么停顿的,读得是不是有板有眼,听清楚吗?好，开始。

(学生朗读)。

生：她在“身向榆关”的后面停顿了。

师：你还有没有注意到她在读“夜升千帐灯”的时候哪个地方又停顿了一下?

生：她在“夜升”后面停顿了一下。

师：真好，你们都听出来了吗?对!这叫读得有板有眼.我们读这两句词“身向榆关那畔行,夜升千帐灯”。预备起！

(学生齐读)。

师：再来一遍：“身向榆关那畔行,夜升千帐灯”（有感情地读），读。

生齐答：有味道,有感觉。

师：读词争取读出这种感觉和味道,你们自己再试着读一读《长相思》,争取读出你的味道和感觉来,明白吗？好，按自己的节奏读。

(学生自由朗读,教师在一旁巡视，了解学生的读书情况。)。

(一学生站起来)。

师：读出你的味道和感觉来。注意听,你听出了什么味道,什么感觉,预备开始。

(学生有感情地朗读一遍)。

师：好一个“故园无此声”,有味道。谁还想读?来，孩子。

(另一位学生朗读)。

师：好一个“聒碎乡心梦不成”！来,我们一起读,读出你自己的味道和感觉来。“长相思”读!

(学生有感情地齐读)。

生：我感觉到了纳兰性德非常思念家乡。

师：好，你感到了诗人对家乡的思念。谁有别的印象和感觉?

生：我感觉到了纳兰性德他思念家乡的梦都睡不好了。

师：不是梦都睡不好了，是觉都睡不好了，根本就没有梦，是吧。这一点的印象留给你特别深。同学们,对家乡的思念,梦都做不成,觉都睡不好,带着这种感觉我们再来读一读《长相思》,把这种感觉读进去，读到词的字里行间去。《长相思》读。

师：好!长相思长相思,作者为什么会如此的长相思?请大家默读这首词,读的时候注意仔细地看看书上的插图,仔细地看看书上的注解,然后试着去想一想这首词大概在讲什么意思。明白?默读《长相思》。

(学生默读词并思考词的意思,,教师在一旁巡视，了解学生的读书情况。)。

师：好了,王老师提两个问题,看看你对这词大概的意思掌握了多少。

(老师板书：身)。

师：第一个问题听清楚：作者的“身”,身体的“身”,身躯的“身”,作者的身在哪里?身在何方？孩子你说。

生：作者的在前往山海关外。

师：请站着（没让这个学生坐下），山海关外。继续说谁还有不同的继续说?身在哪？来，请你说。

生：作者的在前往山海关外的路上。

师：路上，请请站着。继续说。你说。

生：作者的身在山海关。

师：山海关，你站着。谁还有不同的理解,身在何方？来，你说。

生：他的身在山海关那边。

师：山海关那畔，那么“山一程”身在哪?还可能在哪?孩子你说。

生：他的身可能在山上。

师：那是怎样的山?

生：是非常高。

师：好，非常高的山上。在崇山峻岭上。那么“水一程”呢？他的身还可能在哪?

生：他的身可能在船上。

师：身可能在船上。是的，那么“夜升千帐灯”呢？他的身又可能在哪?

生：他的身可能在营帐里面。

师：营帐里面，请站着。孩子们，这里站着一，二，三，四，五，六，七位同学。作者的身在哪儿？七位同学就是作者的身经过的七个点,他经过了崇山峻岭,他经过了大河小川,他经过了山海关外,经过了军营的帐篷,他还经过了许许多多的地方,这就是作者的身在何方。一句话：“作者的身在征途上”。

(板书：身在征途)。

师：请坐，已经读懂了一半。下面我提第二个问题。

(板书：心)。

师：纳兰性德的心(稍做停顿)心在哪儿?

生：他的心在故乡。

(教师连着问了第一排的学生,回答都是故乡)。

师：用词当中的一个词一起说,纳兰性德的心在哪?

生齐答：故园。

(教师板书：心系故园)。

（看学生没回答，老师一边做手势，一边说：）。

师：身在征途,心却在故园。你有什么新的发现,新的体会?

生：我发现了他身却在征途，但心很思念故乡。

师：恩，不错。你说。

生：我发现了纳兰性德他既想保家卫国，但又很想念自己的家人。

师：你理解了更深了一层。你说。

生：我觉得纳兰性德他肯定很久没回家乡了。

师：你的心思真细腻啊!

生：我还觉得纳兰性德他不管在什么地方,心里总是有家乡的。

师：好一个“不管在什么地方,心总是在家乡”。你说。

生：纳兰性德虽然远离家乡，可是他仍然思念着家乡。

师：一个远离,一个思念,同学们,就是这种感受,这种感情，这种心灵的回想，我们一起带着这种感觉再来读一读《长相思》。先自各读，试着把作者身和心分离的那种感受，那种心情读出来，自各读。放开声音读，按自己的节奏读，可以轻轻地读。

（学生放声自由朗读）。

（指一学生读后，教师放音乐教师范读。）。

师：一起读，预备起。

（学生齐读。）。

（教师范读）。

生：我看见了士兵们翻山越岭到山海关，外面风雪交加，士兵们躺在帐篷里翻来覆去怎么也睡不着，在思念他的故乡。

师：你走进去了。

生：我看见了纳兰性德在那里思念家乡，睡不着那样的情景。

师：你看到了作者辗转反侧的画面。

生：我看见了纳兰性德走出营帐，望着天上皎洁的明月，他思乡的情绪也更加地重了起来。

师：你看到了纳兰性德抬头仰视的画面。

生：我还看到了山海关外，士兵们都翻来覆去睡不着，但是在他们的家乡没有这样的声音，睡的很宁静。

师：你们都看到了，是吗？你们看到了跋山涉水的画面，你们看到了辗转反侧的画面，你们看到了抬头仰望的画面，你们看到了孤独沉思的画面。但是，同学们，在纳兰性德的心中，在纳兰性德的记忆里面，在他的家乡，在他的故园，又应该是怎样的画面，怎样的情景呢？展开你的想象，把你在作者的家乡，在作者的故园看到的画面写下来。

（教师放音乐《一个陌生女人的来信》，学生写片段。）。

师边巡视边说：那可能一个春暖花开的日子，在郊外，在空旷的田野上……那也可能是几个志趣相投的朋友围坐在一起，一边喝酒，一边唱吟着什么……那也可能是在暖暖的灯光下，一家人围坐在一起，在……在故园，在家乡，你将会看到很多很多美好的画面和场景。

（学生继续写片段，教师继续巡视）。

生：我看见了纳兰性德的家乡鸟语花香，纳兰性德的家人在庭院中聊天；小孩子们在巷口玩耍嬉戏；牧童赶着牛羊去吃草；姑娘们坐在家门口绣着花；放学归来的孩童们放下书包，趁着风，放起了风筝；还有的用花朵变成了花环带在了头上，家乡一片生气勃勃。

师：好一个生气勃勃，好一幅乡村乐居图啊！这是她看到的。继续看。

生：我看见了晚上月光皎洁，星星一闪一闪的，他的亲人坐在窗前望着那圆圆的月亮，鸟儿不在唧唧喳喳地叫，外面只听见阵阵呼呼的微风，花儿合上那美丽的花瓣，亲人是多么希望纳兰性德能回到家乡与他们团聚啊！

师：一个多么宁静多么安逸多么美好的夜晚啊！

生：我看到了那个晴朗的天气，妻子正绣着锦缎，孩子们在门外的草地里玩耍，一会儿捉蝴蝶，一会儿逮蚂蚱，汉子们正挑着一桶水回家做饭，做好饭后一家人围坐在一起喝酒，聊天。

师：天伦之乐，温馨融融，多美好的生活。但是现在，此时此刻，这样的画面全都破碎了，这样的情景全破碎了。

（板书：碎在身在征途,心系故园上写“碎”）。

（学生齐读）。

师：长相思啊长相思！山一程，水一程，程程都是长相思！风一更，雪一更，更更唤醒长相思。孩子们，闭上眼睛，想象画面，进入诗人的那个身和心分离的世界，我们再一起读：长——相——思。

（学生齐读）。

师：同学们，《长相思》读到现在为止，我们已经非常真切地感受到了作者身在征途，心系故园的那一颗破碎的心。我想，读到现在为止，读到这个时候，你是不是应该问一问纳兰性德。你的脑子里冒出了什么问题？想问一问纳兰性德。

生：纳兰性德，既然你这么思念家乡，那你为什么还要去从军呢？

师：问的好！再来问。

生：纳兰性德，你快点回家吧！你为什么不回家呢？

（学生说不出来了）。

师：我知道，你想问纳兰性德，你为什么不早点回家呢？是吧。好，继续问。

生：纳兰性德，如果你想回家，就应该早点用心打仗，为什么不用心打仗？不用心打仗，仗打不好，你还会死在途中。

（出示课件“问君何事轻离别，一年能几团圆月？”，学生朗读）。

师：问的好啊！问自己，孩子，问自己。

（学生朗读。）。

师：问的好！孩子们，请你们再想一想，除了纳兰性德在问自己以外，还有谁要问一问纳兰性德“问君何事轻离别，一年能几团圆月？”

生：还有深深思念他的妻子。

师：对！你就是纳兰性德的妻子，你问一问纳兰性德，孩子你问。

生：问君何事轻离别，一年能几团圆月？

师：妻子问丈夫，那个“君”字改成——。

（学生说问“夫”）。

生：问夫何事轻离别，一年能几团圆月？

师：好一个贤德的妻子。还有谁会问一问纳兰性德？

生：还有纳兰性德的儿子。

生：父。

师：“父”好！长亭下，芳草青青，儿子拉着父亲的手问——。

生：问父何事轻离别，一年能几团圆月？

师：毕竟是儿子，感受还不是很深。

师：谁还会问纳兰性德？

生：还有他的父亲。

师：还有纳兰性德的父亲是吗？你是纳兰性德的父亲。长亭下，秋风瑟瑟，白发苍苍的老人问纳兰性德：

生：问儿何事轻离别，一年能几团圆月？

师：年纪的确已经很大了。还有谁也还会问纳兰性德？

生：还有他的哥哥。

师：他的哥哥是吧，你是他的哥哥。虽然纳兰性德没有哥哥，但是你可以暂且做他的哥哥。

生：问弟何事轻离别，一年能几团圆月？

生齐问：问君何事轻离别，一年能几团圆月？

师：孩子们，轻离别，你们居然说我轻离别？

（板书：轻？）。

师：我纳兰性德真的“轻”离别？再读《长相思》，默读，你从哪儿体会到我纳兰性德没有轻离别呀？我不是轻离别呀！长相思的什么地方让你体会到这一点。

师：我是纳兰性德，我想先问问我的老父：“老父，我是轻离别吗？”

生：不是，我从“风一更，雪一更，聒碎乡心梦不成，故园无此声。”中看出你不是轻离别，而是为了保家为国。

师：好一位开明的父亲！我再想问一问我的爱妻：“我是轻离别吗？”

生：你不是。风一更，雪一更，聒碎乡心梦不成，故园无此声。你是为了保卫祖国。你离别家乡，是为了到前线去杀敌。所以我不怪你。

师：请坐。好一位贤德的良妻。是的，我何曾是轻离别呀！我是那样的重离别呀！但是我身为康熙皇帝的一等侍卫，我重任在肩，我责任如山，我不得不离，不得不别啊！长相思，我的重离别，我的重重的离别，我的一切的一切，都已经化在了《长相思》中了。

师：这就是为什么我身在征途却心系故园的原因所在，这就是为什么我的那个梦会被破碎，我的那颗心会被破碎的原因所在。为了我的壮志和理想，思念家乡的孤独和寂寞，就这样化做了纳兰性德的《长相思》。

（教师出示“长相思”三个字，放音乐《怆》）。

师：山一程，水一程，程程都是——（生齐说：长相思）。风一更，雪一更，更更唤醒——（生齐说：长相思）。爱故园，爱祖国，字字化做（生齐说：《长相思》）。

师：下课！谢谢同学们！

生：谢谢老师！

（友情提醒：查找本课更多资料，请在站内搜索课文题目）此文转载于。

王崧舟的桥教学实录篇二

千江有水千江月。

第一课时。

一、拨云见月——理清行文脉络。

师：这节课，我们要学习当代著名作家赵丽宏的散文《望月》，请一起把题目读一遍。生：（齐）望月。师：轻轻地读。生：（轻声）望月。师：柔柔地读。

生：（轻柔地）望月。

点评：“轻轻地读”“柔柔地读”，课伊始，教师轻声的提醒使这朗读似月光般宁静柔和。课境静谧，恰好望月。

师：有人说，《望月》所望的月亮，不是一个，而是三个。（课件呈现：江中月、诗中月、心中月。）一个在江中，一个在诗中，一个在心中。打开书，静静地寻找，江中月在哪里，诗中月在哪里，心中月又在哪里。然后，试着做一做课堂作业第一大题第一小题。（生默读课文，完成作业后交流）。

生：先写江中月，再写诗中月，后写心中月。

师：（板书：江中月、诗中月、心中月。）同意的请举手。（生全部举手）好的！不简单！只读一遍，就看清了《望月》这篇课文的写作思路。读课文，先把思路理清楚，心中就有了方向和全貌，这叫提纲挈领地读，我们才能够细致入微地读。

点评：提纲挈领地读。王老师以“《望月》所望的月亮，不是一个，而是三个”直接切入文本，引导学生迅速找出“江中月”“诗中月”“心中月”，也就帮助学生理清了作者行文的脉络。不蔓不枝，拨云见月。

二、月光如水水如天——品读江中月。

师：那么，课文哪个部份写江中月呢？谁来读一读？（生朗读第2自然段）没错，这一段的确写了江中月。大家看——（课件呈现第2自然段文字）。

请大家自由朗读这段江中月，注意，轻轻地读，柔柔地读，读出你对这段文字的感觉来。（生自由读后师指名读）。

师：月亮是安祥的，你的朗读也像月亮一样安祥，真好！孩子们，假如你就在这个晚上，就在这个现场，你置身在这样一片江天月色中，你最大的感受是什么？你能用一个词来形容自己的感受吗？生：清幽旷远。

师：这是课文中现在就有的一个词，你这是活学活用啊！清幽旷远，多么独特的感受！生：我会选“安祥”。

师：“安祥”，真好！这是一种从容不迫的状态。生：我会用“静谧”这个词。

生：因为月光下的事物看得不是很清楚，隐隐约约的。

师：那是一种蒙眬的感觉。孩子们，让我们一起带着各自不同的感受，清幽旷远的、安祥的、静谧的、蒙眬的，再来读一读这一片江天月色。（音乐响起）轻轻地，柔柔地，读——（生齐读第2自然段）。

点评：自由读、指名读之后调动学生的想象与体验，再读。

师：多么安详的月亮，多么清幽的月光，多么静谧的月色呀！孩子们，既然这段文字写的是江中月，那它一定跟江有关。请大家找一找，在这段文字中，出现了哪些带“江”的词语，找到一个，圈出一个。（生默读，圈出带“江”的词语。）。

师：好，这段文字虽然不多，却出现了不少带“江”的词语，是吧？谁来依次读一读这些带“江”的词语？（生依次读“长江”“江面”“江水”“江两岸”“江天”）师：准确地说，应该是“江天”——生：“江天交界处”。

师：嗯！这就对了！出现了5个带“江”的词语。（课件呈现第2自然段，其中带“江”的词语用红框框了出来。）孩子们，请看大屏幕，我读这些带“江”的词语，你们读其余的文字。

（师生再次合作朗读第2自然段，师读得轻缓、轻柔、起伏有致。）。

师：大家看，此时的“月”，此时的“江”，能够分离吗？（生：不能）此时的“江”，此时的“月”，能够分离吗？（生：不能）因为，此时此刻，月亮、月光和月色都已经融入到了——（生：长江里）融入到了——（生：江面）融入到了——（生：江水中）融入到了——（生：江两岸）融入到了——（生：江天交界处）。

师：这真是月光照水、水波映月啊！孩子们，在这样一个皓月当空的夜晚，我相信，月光照亮的一定不只是一条江，也许是十条，也许是百条，也许是千条和万条。看！一轮明月映照着千条万条江，只见月亮、月光和月色融入到了——（指着大屏幕中的“长江里”一词）生：（齐）长江里。

师：如果“长江”是指一条长长的江。月亮、月光和月色融入到了——生：（齐）江面。师：融入到了——生：（齐）江水中。

师：融入到了——。

生：（齐）江两岸。

师：融入到了——。

生：（齐）江天交界处。

师：这就叫——“千江有水千江月”。

师：（音乐响起，深情地）月亮出来了——（师生接读）。

师：安祥的月亮，清幽的月光，静谧的月色。这就是赵丽宏笔下的——生：江中月。

点评：自由读、指名读、体验读、师生合作读„„七读江中月，读出了感觉、读出了情景、读出了一片清幽旷远的江天月色。

在这一段的教学里，王老师借助入境的语言、精美的图片、恰切的音乐营造出月光如水水如天的意境，令听课者莫不沉浸其中。课件的背景极美，像沉沉的灰蓝色的天幕，又似夜色中墨绿的江水，而所有的文字都用白色显示，自然就是月的清辉了。

三、今月曾经照古人——走进诗中月。

师：那么，“诗中月”又在哪儿呢？谁来读一读找到的段落？（生朗读第6自然段到第11自然段）。

师：一共6句诗。大家看，这就是诗中月——（课件呈现：

小时不识月，呼作白玉盘。明月几时有，把酒问青天。床前明月光，疑是地上霜。野旷天低树，江清月近人。

月落乌啼霜满天，江枫渔火对愁眠。峨眉山月半轮秋，影入平羌江水流。）。

师：如果你仔细观察，就会发现每一句诗中都嵌着一个月亮。那么，诗人借着月亮在轻轻地、柔柔地诉说着一种怎样的心情呢？请你从每一句诗中圈出一个合适的动词，来体会诗人望月的心情。（生默读诗句，圈出动词。）。

师：好的，我们先看第一句。你圈的是哪个动词？生：“呼”。

师：呼喊的“呼”，直呼其名的“呼”。好的，把这个“呼”字圈出来。呼月，小时候因为不认识月亮，不知道月亮的名字，就把它叫做——生：（齐）白玉盘。

师：看！月亮出来了，圆圆的、亮亮的，叫什么来着？生：（纷纷答）白玉盘。

师：瞧瞧，居然把月亮的名字都叫错了，还直嚷嚷“白玉盘”、“白玉盘”。那是一种怎样的心情？生：那是一种富有童趣的心情。

师：来，把这种富有童趣的感受读出来。生：（读）“小时不识月，呼作白玉盘。”

师：真好，因为好奇而呼月。第二句，你圈的是哪个词？生：我圈的是“问”。

师：询问的“问”，明知故问的“问”。好，把“问”字圈出来。问月，你在问什么？生：我在问“明月几时有”。师：明月能回答吗？生：不能。

师：明明知道月亮不能回答，为什么还要问？那是一种怎样的心情？生：孤独。生：充满矛盾。生：烦恼。

师：也许，都有吧。来，把这种感受读出来。生：（读）“明月几时有，把酒问青天”。

师：因为孤独而问月。第三句，你圈的又是哪个动词？生：“疑”。

师：怀疑的“疑”，半信半疑的“疑”，把“疑”字圈出来。这首诗，我们太熟悉了。（读）“床前明月光，疑是地上霜。”

生：（接）“举头望明月，低头思故乡”。师：疑月是因为——生：思念故乡。

师：请你读一读这句诗，读出那一份浓浓的思乡之情。生：（读）“床前明月光，疑是地上霜”。

生：他们的心情是不一样的。生：感受是不一样的。生：对月亮的感觉是不一样的。

师：这真是一个耐人寻味的发现。我们看第四句，你圈出的是哪个动词？生：“近”。

师：亲近的“近”，近水楼台先得月的“近”。一个“近”字，点出的是诗人心中的那一丝喜悦，那一点欣慰啊。再看第五句，你圈的是哪个动词？生：我圈的是“愁”。

师：“愁”在这里是一种心情。生：我圈的是“眠”。

师：“眠”是睡觉，那么，“眠月”就是月亮睡觉，不通啊！生：我找的是“对”。

师：对！就是这个“对”。面对的“对”，无言以对的“对”。对月是因为睡不着觉，睡不着觉是因为愁绪满怀。所以才有“江枫渔火”——生：（接）对愁眠。

生：因为月光走进了江水中。

师：进入江水的是月亮，不是诗人，你得找有关诗人的动词。生：“流”。师：流？谁在流？生：江水在流。

生：我找的是“思”。

生：（齐）“问月”。

师：有人因为思乡而——。

生：（齐）“疑月”。

师：有人因为欣喜而——。

生：（齐）“近月”。

师：有人因为忧愁而——。

生：（齐）“对月”。

师：有人因为怀念而——。

生：（齐）“思月”。

师：孩子们，望的是同一个月亮，但每个诗人的感受和心情却大不一样，这是另一种意义上的“千江有水千江月”。让我们再一次走进诗中月，感受诗人们望月时的不同心情。我读一句，大家接读下一句。（音乐响起，师生对读“诗中月”。）。

点评：在这个板块的教学中，教师引导学生朗读赏析关于月的诗句。妙的是师生将探究体悟的中心指向诗人观月时的不同感受，也就指向了文学创作意义上的“千江有水千江月”。今人不见古时月，今月曾经照古人。确实，没有什么意象能像“月”这样深受中国文人的青睐了。“月”的背后也承载着中国历代文人各种典型的文化心理。

四、月亮像天的眼睛——概括心中月。

师：课文不仅写了江中月，诗中月，还写了——生：（齐）心中月。师：心中月在哪儿？

生：心中月在第17自然段到第19自然段。师：读给大家听。

（生朗读第17自然段到第19自然段）。

师：你找到的是小外甥的心中月。大家看——（课件呈现：

你说，月亮像什么？像眼睛，天的眼睛。

月亮困了，睁不开眼睛了。）。

师：谁能将小外甥的心中月读成一句话？生：你说月亮像什么？像眼睛，天的眼睛。师：两句变一句，行不？（生沉默）。

师：这样，我先帮你起个头，听好了！月亮像——生：眼睛，天的眼睛。

师：月亮像天的眼睛，是吗？多么奇特的想象，多么美妙的比喻，这就是小外甥的——生：（齐）心中月。

点评：简简单单，读读说说。将“心中月”读成一句话，训练的是学生们提要概括的能力。

五、千江有水千江月——理解多元解读。

师：有人说，望月所望的三个月亮，有的是作者的想象所得，有的是作者的观察所得，而有的则是作者的回忆所得。你能不能根据刚才的理解，试着做一做第一大题的第二小题？（生完成作业后交流）生：江中月是观察出来的。（师板书：观察）。

生：诗中月是回忆所得。（师板书：回忆）。

生：心中月是想象所得。（师板书：想象）。

师：也有人说，望月所望的三个月亮，有的代表过去的月亮之美，有的代表现在的月亮之美，还有的代表未来的月亮之美。你能不能根据刚才的理解，试着做一做第三小题？（生完成作业后交流）生：江中月是现在的月亮。

师：（纠正）代表现在的月亮之美。

生：江中月代表现在的月亮之美，诗中月代表过去的月亮之美，心中月代表未来的月亮之美。（师随着学生的回答逐次板书：现在、过去、未来。）师：还有人说，望月所望的三个月亮，有的有散文的味道，有的有童话的味道，有的有诗歌的味道。你能不能根据刚才的理解，试着来做一做第四小题？（生完成作业）。

师：好，谁愿意跟大家分享自己的思考？生：我认为江中月是散文。

师：（纠正）有散文的味道，是吗？

生：诗中月有诗歌的味道，心中月有童话的味道。（师随着学生的回答逐次板书：散文、诗歌、童话。）此时形成如下板书：

观察。

现在散文诗中月。

回忆。

过去。

想象。

未来。

童话。

师：孩子们！看黑板，你们已经发现了《望月》这篇课文的一个重要特色。大家看，《望月》先写江中月，那是作者观察所得，代表着现在的月亮之美，有散文的味道；《望月》再写诗中月，那是作者的回忆所得，代表着过去的月亮之美，有诗歌的味道；《望月》最后写心中月，那是作者的想象所得，代表着未来的月亮之美，有童话的味道。师：这样的思路好不好？生：（齐）好。

师：这样的思路巧不巧？生：（齐）巧。

师：这样的思路妙不妙？生：（齐）妙。

师：连在一起就是三个字：好——巧——妙！（众笑）。

点评：此处教师引导着学生体会了对文本的四种解读。若是研究过《望月》一课的，观课至此，可能会心一笑。因为王老师所呈现的四种读法都不是他独特的体会，在这里他只是汇总了四位小语名师对《望月》一课不同的解读罢了。

这样的“汇总”意欲何在？别急，让我们拭目以待。

于是，有人就去问作家赵丽宏，他说：“哎呀，您太厉害了，怎么就写得那样精巧，那么美妙，您是怎么想的？”孩子们，你们想知道赵丽宏的回答吗？生：（齐）想。

师：好，静静地看。只见赵丽宏微微一笑，他说——（课件呈现：“这些我们写的时候根本没有想到过。”）（全场静静默读，继而，众笑。）。

点评：原来，前面所有的叙事、铺陈、渲染都是蓄势，为的就是此时的突转。

师：你们有困惑吗，是吗？什么困惑？

生：为什么他根本就没想到过，还能写出这么好的文章？师：难道他在骗我们？

生：他没有想，为什么写得那么好？

生：他当时没有想到，为什么我们现在总结出来这么多？（众笑）。

师：你的意思是刚才三十来分钟，咱们都白忙活了？（众笑）其实，赵丽宏的话还没有说完呢！（众笑）。

只见他又是微微一笑，说——（课件呈现：“不过，我觉得这样解读也不错！其实，每一篇文章，每一个人都可以有自己不同的解读。”）师：（稍顿）赵丽宏的回答让你明白了什么？生：每一篇文章都可以有自己的解读。生：一篇文章可以有不同的解读。

生：我们刚才总结出来的东西还是有用的。（众笑）师：咱们没有白忙活。（众笑）。

点评：又是峰回路转，柳暗花明。跌宕而得张力，跌宕而成景致。

师：你们看，（指板书总结）有人读《望月》，读出的是“江中月，诗中月，心中月”。有人读《望月》，读出的是„„一篇文章已经有了四种读法。我想，应该还会有第五种、第六种„„第n种。这叫什么？这就叫——（课件呈现：千江有水千江月）生：（齐）千江有水千江月。

师：什么意思呢？大家看，天上只有一个月亮，是吧？但是，一个月亮倒映在无数条江中的时候，江中就有无数个月亮。这就叫——生：（齐）千江有水千江月。

生：（齐）千江有水千江月。（下课）。

点评：接受美学强调读者的作用，认为每一个文本都是一个开放的、召唤的结构，所谓“一千个读者就有一千个哈姆雷特”，而在中国传统美学里有一种更诗性的解释，这就是“千江有水千江月”。

一、聚焦写景。

生：江中月，诗中月，心中月。

师：多数人印象最深的是心中月。看来，与你们年龄差不多的小外甥对月亮的想象的确让你们也惊讶了。但是，你们也一定清楚，离开了对月亮的观察，是不可能有心中月的想象的，是吧？现在，我们就来听写“江中月”。

（师以较慢的语速背诵江中月：月亮出来了，安详地吐洒着它的清辉。月光洒落在长江里，江面被照亮了，流动的江水中，有千点万点晶莹闪烁的光斑在跳动。江两岸，芦荡，树林和山峰的黑色剪影，在江天交界处隐隐约约地伸展着，起伏着。月光为它们镀上了一层银色的花边„„）。

生：（随着老师的背诵，听写其中的六个新词：吐洒、闪烁、光斑、芦荡、剪影、镀上）。

师：好，听写完毕。（课件呈现正确答案）自己校对一下，错误的地方，遗漏的地方，迅速改正。生：（对照答案，各自修改）师：好的，全对的请举手。生：（纷纷举手）。

师：有错的没关系，改正就好，我们一样算全对。全对的请举手。生：（全部举手）师：很好！该落实的就得字字落实，该过关的就得人人过关。学语文，基础的东西马虎不得。看大屏幕，我们再来读一读江中月这段文字。生：（齐读江中月）。

师：从这段文字的内容看，它是写景呢还是写事呢？生：写景。生：写景。生：写景。

师：没错，是写景。（板书：写景）请在江中月这段文字的旁边注上“写景”二字。生：（动笔写注）。

生：（接读）“月光洒落在长江里，江面被照亮了，流动的江水中，有千点万点晶莹闪烁的光斑在跳动。”师：谁听出来了，读第一句话前，我用了哪个词？生：抬头仰望。

师：读第二句话前，我又用了哪个词？生：低头凝望。

师：这是作者的观察顺序，也是他的写作顺序。这个顺序就是从上——生：到下。

师：还没有写完，我们继续读。放眼眺望远方，只见——。

生：（接读）“江两岸，芦荡，树林和山峰的黑色剪影，在江天交界处隐隐约约地伸展着，起伏着。月光为它们镀上了一层银色的花边„„”师：谁听出来了，这次我用了哪个词？生：放眼眺望。

师：放眼眺望，望的是近处还是远处？生：是远处。

师：那么，第二句的低头凝望，望的是近处还是远处？生：是近处。

师：这是作者的又一个观察顺序，也是他的又一个写作顺序。这个顺序就是从近——生：到远。

师：好，我们连起来看江中月这段文字，它的写作顺序就是——生：从上到下，从近到远。

师：没错，赵丽宏就是这样写的。往天上看，怎么写的？生：写月亮出来了，安详地吐洒着它的清辉。师：写景还是写事？生：写景。

师：写望月之景，对吧？往江面看，怎么写的？生：写月光洒落在长江里，江面被照亮了。师：写景还是写事？生：写景。

师：写望月之景，对吧？往远处看，怎么写的？生：写月光为它们镀上了一层银色的花边。师：写景还是写事？生：写景。

师：大家看，江中月这段文字，写天上的月光，写江面的月光，写江两岸的月光，写江天交界处的月光，都是写景，对吧？除了写景，还是写景，对吧？这样写，就叫——望月只是月。（板书：写景——望月只是月）。

师：我们再来细细地读一读这段文字，体会体会望月只是月的写法。生：（齐读江中月这段文字）。

二、拓展写景。

师：抬头仰望是月，低头凝望是月，抬眼眺望还是月。这是赵丽宏笔下的望月所见。其实啊，在我们的文学作品中，写望月所见的文字，精彩的，经典的，可以说比比皆是，多如繁星。我们来看这一段——（课件呈现：

月光如流水一般，静静地泻在这一片叶子和花上。薄薄的青雾浮起在荷塘里。叶子和花仿佛在牛乳中洗过一样；又像笼着轻纱的梦。虽然是满月，天上却有一层淡淡的云，所以不能朗照。）。

师：（深情朗读这段文字）这是著名作家朱自清在《荷塘月色》中写月亮的文字，写得怎么样？生：写得我感觉就是身临其境的感觉。师：你有很好的感觉，身临其境。

生：写得很好，就好像自己看着那轮满月。

生：（朗读）“叶子和花仿佛在牛乳中洗过一样；又像笼着轻纱的梦。”这里写得特别美，笼着轻纱的梦，像梦境一样美。师：这叫朦胧的美。

生：（朗读）“月光如流水一般，静静地泻在这一片叶子和花上。”我觉得这个“泻”字写得特别美，月光就像流水一样泻下来。

师：这叫灵动的美。我们来读一读这段荷塘月色。（引读）月光如流水一般——生：（齐读这段文字）。

师：这是朱自清笔下的月光。我们再来看一段——（课件呈现：

我们看时，那竹窗帘儿里，果然有了月亮，静静地悄没声儿地溜进来，款款地出现在窗前的穿衣镜上了：原来月亮是长了腿的，爬着那竹帘格儿，先是一个白道儿，再是半圆，渐渐地爬得高了，穿衣镜上的圆便满盈了。）。

师：（略带俏皮地朗读这段文字）这是著名作家贾平凹在《月迹》中写月亮的文字。写得怎么样？生：他全文采用拟人手法写的，我觉得写得很好。

师：哎呦，真厉害！一眼就看出他独特的笔法，那就是拟人。生：写得栩栩如生。

师：确实如此，把月亮写活了。孩子们，你仔细读读这段文字，找一找，写月亮，写月光，其中有哪些语言是你以前从来没有见到过的。比如说——生：款款地。

师：写月亮款款地溜进来，之前我也没见过这么写的。再比如说——生：原来月亮是长了腿的。

师：月亮当然不可能长腿，这就是一种独特的写法——生：拟人。

师：就是拟人的写法。文中其实还有一个字，写得也特拟人、特传神，是哪个？生：溜。

师：悄没声儿地溜进来。多像一个顽皮的——生：小孩。师：像这些写月亮的词儿，以前你们见过吗？生：（纷纷应答）没有。

师：今天长见识了吧？好的，我们再来看一段——（课件呈现：

半圈明晃晃的月丝，发着白金一样的光辉，静静地，几乎不为人察觉地嵌在暗蓝色的天空！我敢说，我从来不曾想到宇宙间还有这样清新娴静的景致，还有这样细如丝线、亮若白金的玉华！蓝天，银辉；月圈儿弯弯，天幕儿垂垂——多美丽的意境，多飘逸的月景。）。

生：“我从来不曾想到宇宙间还有这样清新娴静的景致，还有这样细如丝线、亮若白金的玉华！”生：半圈明晃晃的月丝，发着白金一样的光辉，静静地，几乎不为人察觉地嵌在暗蓝色的天空！师：你摘的这句话当中，你觉得哪个字眼特别传神？生：嵌。

师：好！好眼力！

生：蓝天，银辉；月圈儿弯弯，天幕儿垂垂——多美丽的意境，多飘逸的月景。师：为什么摘这句呀？生：因为这句很有诗意。

三、迁移写景。

师：孩子们，看来你们对文字都有非常好的感觉。大家看，赵丽宏写月亮，写得清幽旷远；朱自清写月亮，写得朦胧恬静；贾平凹写月亮，写得细腻传神；斯妤写月亮，写得清新娴静。现在，该轮到你们写月亮啦。你们有过望月的时候吗？生：（应答）有过。

师：回忆一下，那是在哪个夜晚，在什么时候，在什么地方，那是一种什么心情，你望到了怎样的月亮，怎样的月光，怎样的月色。拿起笔，写上几句话。（音乐起）我相信这些作家的文字也许会给你带来一些启发，一些灵感，甚至是一些似曾相识的画面和感觉。生：（在音乐声中写话，约五分钟）。

生：（朗读自己的写话）中秋节的晚上，圆盘般的月亮投下淡淡的浓浓的月光，自己仿佛被月光拥住了，内心充满了静意。几丝淡淡的云絮仿佛也被月光拥住了。

师：短短几句话，用了两个“拥”，一次月光把自己拥住了，一次云絮把月亮拥住了。看来，你是一个经常被拥抱的孩子。（众笑）。

生：（朗读自己的写话）圆圆的月亮挂在天空，身边飘着白白的云，让人感觉朦朦胧胧，富有诗意，月亮低头躲在云层后面，一会儿又突然跳了出来，像顽皮的小孩一样。

师：听得出，有贾平凹写月亮的味道。一个“跳”字，分明就是拟人的手法，很生动，很有童趣！

生：（朗读自己的写话）月亮隐隐约约地嵌在暗蓝色的夜空，淡淡的云絮绕着月亮跳起舞来，那时的月光是安详的，使我沉浸在其中。师：你看，活学活用啊！你们发现没有，在他的文字当中有两个字是从刚刚的大作家笔下学到的，其中一个是——生：嵌。

师：还有一个是——生：绕。

师：不是，是——生：安详。

师：没错，安详。有个小建议，最后一句的“使”可以删去，变成“我沉浸在其中”就好了。孩子们，作家笔下的月亮和你们笔下的月亮，虽然时间不同，地点不同，看的时候的心情也不同，但是有一样却是相同的，你们所写的都是望月时候的——生：景。

师：没错，你们写月亮之景，写月光之景，写月色之景，（指着板书）你们的写法都是——生：（齐读）望月只是月。

四、揣摩写事。

师：但是，如果写望月只是写景，开头写景，中间写景，末尾还是写景，写景一写到底，你不觉得这样写有点单调吗？大家看一看，赵丽宏写望月，除了写景，还写了什么？生：（默读课文，思考问题）。

师：你们发现了吗？除了写景，作家还写了什么？生：还写了作者，他和小外甥月下背月亮的诗句。师：没错吧，还写了背诗。谁和谁背诗？生：（齐答）作者和小外甥背诗。

师：请问，写两人在月下背诗，这是写景，还是写事？生：（应答）写事。师：（板书）写事。

师：再看，除了写背诗这件事，还写了别的什么？

生：在第十四自然段到十九自然段，还写了小外甥对月亮的独特富有童趣的想象。师：他讲的就是心中月的部分，是吗？在那个部分，写了舅舅和外甥在交谈什么？生：月亮像什么。

师：那么，写两人在月下交谈，这是写景，还是写事？生：（应答）写事。

师：你们看，写景之后连着写了两件事，第一是月下背诗，第二是月下交谈。请在课文中找一个合适的地方注一注：写事。生：（在课文中写注）。

师：大家看，背诗写的是一件事，有望月之景吗？生：没有。

师：交谈写的也是一件事，有望月之景吗？生：也没有。

师：所以，月下背诗，月下交谈写的都是事，不再写望月所见，跟望月的事已经没有关系了，这样写我们叫做——望月不是月。（板书：望月不是月）生：（纷纷主动写批注）。

师：我们来读一读这两件事，来感受感受这样写有什么好处。咱们分一下角色，全体男生读舅舅的话，全体女生读小外甥的话，其余的部分老师来读。

师：（音乐响起，从“小外甥聪明好学，爱幻想，和他交谈是一件很愉快的事情”这一句开始朗读）生：（男女分角色朗读舅舅和小外甥的对话）师：（朗读到“他绘声绘色地说着，仿佛在讲一个现成的童话故事”为止）。

生：这样写的好处是不单调，让读者更爱看。

师：很好。他说不单调就是有变化，有变化就是有节奏，有节奏就有吸引力，有吸引力读者就愿意往下读。看来，你可以成为赵丽宏的知音。

生：只写望月，文章会单调，加上他与小外甥的谈话，会让文章更生动。师：没错，肯定更生动。

生：赵丽宏这样写有读者意识。师：（惊讶地）你多大了？生：10岁。

师：10岁！听听，他说了一个什么概念？读者意识，那是只有大学生才有的概念！你说说什么是读者意识。生：读者读了不会很单调。

生：我觉得没有跑题，因为他们交谈的是关于月亮的内容。师：他们谈月亮像什么，显然跟望月有关。

生：我也觉得没有跑题，舅舅和小外甥背的诗都是写月亮的诗歌。

师：因为望月，所以联想到背诵望月的诗歌，这两者之间关系十分密切，有道理。生：我补充一点，这两件事都是在月下做的，所以也有联系。

师：这一点补充得好！连作者自己都说——“诗，和月光一起，沐浴着我们”。两件事的背景就是望月，就是月光。孩子们，虽然写的两件事，表面上看和望月没有关系，实际上和望月非常密切。背诗背的是月亮的诗，交谈谈的是月亮——生：（应答）像什么。

师：这样写，景和事已经交融在一起了。（将板书中的“事景”圈起来，并板书：交融）虽然写事，但每一件事都与望月密切相关，写的是望月的所思所想，这样写，我们叫做——望月还是月。（板书：望月还是月）。

（最后形成如下板书：）望。

月

写景——望月只是月。

写事——望月不是月。

交融——望月还是月。

五、渗透哲理。

师：这个月，既是——生：（齐读）江中月。

生：（齐背）为它们镀上了一层银色的花边。师：这个月，也是——生：（齐读）诗中月。

师：我们忘不了，小时不识月——生：（齐背）呼作白玉盘。师：明月几时有——。

生：（齐背）把酒问青天。师：床前明月光——。

生：（齐背）疑是地上霜。师：野旷天低树——。

生：（齐背）江清月近人。师：月落乌啼霜满天——。

生：（齐背）江枫渔火对愁眠。师：峨眉山月半轮秋——。

生：（齐背）影入平羌江水流。师：这个月，更是——生：（齐读）心中月。

师：我们忘不了，你说，月亮像什么——生：（齐背）像眼睛，天的眼睛。

师：孩子们，课的一开始，我们说望月所望的是三个月亮：江中月，诗中月，心中月。但是，现在我们细细想一想，离开了自己的心，我们还能望见江中月吗？生：（齐答）不能。

师：离开了自己的心，我们还能想起诗中月吗？生：（齐答）不能。

师：所以，我们最终望见的只有一个月，这就是——生：（齐读）心中月。

师：孩子们，这个道理你明白吗？生：（纷纷应答）明白。

师：（面带微笑）不可能！（众笑）。

这个道理，可能需要大家用一辈子的时间去明白，明白吗？（众笑）生：（有说“明白”的，也有说“不明白”的，气氛轻松愉悦）师：明不明白，咱们都得下课了。（众笑）。

王崧舟的桥教学实录篇三

师：（课件出示：万里长城）起立！同学们，今天王老师和大家去登——（生齐读：万里长城），一起去看——（生齐：万里长城）；一起去游——（生齐：万里长城）；一起去感受、去理解、去赞美——（生齐：万里长城）。请坐！法国总统密特朗这样说过：没到过金字塔就等于没到过埃及，没到过长城等于没到过中国。英国首相撒切尔夫人曾说过：长城是我所看到的最令人震憾的古代建筑。美国总统克林顿这样说：长城是一个奇迹，一个伟大的民族创造的伟大的奇迹。

（生自由读课文）。

师：（没人举手）肯定有你印象最深刻的地方！

生：给我印象最深刻的是课文的第四自然段。（读）“长城工程浩大，……（略）可以环绕地球一周多。”从这句话，我体会到长城工程非常的浩大。因为，它所用的石头可以修成一道宽1米、高5米的墙。而且这道墙非常非常的长，可以围绕地球一周，还有剩下的。这说明长城工程浩大，施工艰难。

师：说得不错！（板书：长城工程浩大，施工艰难。）咱们一起读这句话。（生齐读：“长城工程浩大，施工艰难。”）师：再读！（生齐读）师：再读！

（生再齐读，后指名读）。

师：把“浩大”、“艰难”读出来！（指名读）生：（读，略）。

师：“浩大”读出来了，“艰难”没读出来。生：（读，略）师：不错，你读！生：（读，略）。

生：第一自然段的（读）“成千上万的参观者登上长城，目睹了长城坚强、刚毅、庄重的形象，无不赞叹：„啊，确实了不起。‟”从这个地方看出，参观长城的人非常非常的多，是成千上万的。

师：可以体会到长城的气魄——？生：雄伟。

（自由读，再指名读）师：气魄再大点，你读！（指生读，略）师：反而小了！（指生读，略）师：比刚才大多了。（指生读，略）师：好一个气魄雄伟。（指生读，略）。

师：很好！（指生读，略）师：好！咱们一起读！（生齐读，略）。

生：我觉得第三自然段令我印象非常深刻。它是战国时期开始，一直到明朝才完工，这时间就非常的长，共有两千多年的历史，我觉得这里突出了长城的工程浩大。

师：你刚才说的这段话用书上的一句话就能概括。生：长城工程浩大，施工艰难。

师：（板书：长城的建筑年代久远。）这句话最难读，你们先在心里默默地读这句话。（生默读）。

师：敢于向困难挑战的举手！（生纷纷举手）真好！超越自我就是成功。你读！生：（读，略）。

师：你看！给我说着了不是？我说过这句话最难读，不过他敢于站起来读，我还是非常钦佩。你读！（指另一生读，略）。

师：还有点变。（指生读，略）。

师：谁能比她读得更远点。（指名读，略）师：才五百年。（笑）（指名读，略）师：一千年。（指名读，略）。

师：一千五百年。（大笑）（指名读，略）。

师：谁能读到二千二百年？（指名读，略）师：又回到一千年了。（大笑）（指名读，略）师：快到2200年了，你们听王老师读。（范读，略）（生齐读，略）。

师：注意王老师停顿的地方。（再范读，略）（生齐读。略）。

师：（指板书三个句子）咱们一起把三个句子连起来读。注意不同的节奏，不同的感受，不同的语调，不同的速度。（生齐读）。

师：同学们只读了一遍课文就能够对内容有这样的感受，这样的理解，真不简单。但是学课文不深入到字里行间，我们就无法感受长城的形象；不深入到字里行间，我们就无法理解长城的内在精神。咱们还要深入到课文的字里行间。大家读这段话（指板书：长城的建筑年代久远。）课文第二自然段，放开声音读，一边读一边仔细地琢磨体会，看看这段话里边哪一个句子使你变得非常的激动，使你情不自禁地想赞美它。找找这种感受！

师：把最令你感动的那个句子，使你情不自禁地产生赞美之情的那个句子用波浪线划出来。然后再仔仔细细地读。（生自由读、划）。

师：（生划好后不读时）画好以后，自己反复出声地读这个句子。师：来！最令你感动的，使你情不自禁地想赞美的那个句子，大声读！

生：（读）“他像一条巨龙横卧在我国北方的崇山峻岭上，……（略）全长6500多公里。”我读了这句话，体会了长城的长。从鸭绿江到嘉峪关，这段路是很长的。

师：多少？

生：6500公里。还体会出气魄雄伟。师：从哪儿体会出来的？

生：（读）“像一条巨龙横卧在我国的崇山峻岭上”

生：巨龙它很长，长城它也非常的长。

师：你从长度方面找到了长城跟巨龙一样的地方。

生：巨龙很大，很高。从它的高高低低、蜿蜒曲折可以体会出长城像巨龙一样高，一样蜿蜒曲折。

师：你从姿势方面找到了长城跟巨龙一样的地方。它们都是高高低低，蜿蜒曲折。生：长城和巨龙的特点都是：气魄很雄伟。

师：你从气魄方面找到一样的。真好！这个一般的人是找不到的。生：我觉得巨龙就像中国一样，它跟长城一样，都是坚强、刚毅、庄重的。

师：哎！体会得真好，你从长城的象征意义上找到一样的地方。真会读书！

生：龙是很灵活的，而长城也一样，我看出它是随着山势高高低低蜿蜒曲折的。我觉得这一点很像龙。

师：你也是从姿势角度找到一样的地方。

生：那个龙和长城它们的开头都是像波浪形，弯弯曲曲。师：形状也一样。

生：人们看到龙都无不赞叹，人们看到长城也是会无不赞叹。

师：是啊！你从人们看到龙和长城的心情角度找到一样的地方。真好，同学们真会读书！但是，同学们请你注意，在现实中真有巨龙吗？（生：没有）巨龙是人们想象的产物。这个世界上它根本就不存在，而且我们的长城呢？他确是实实在在地魏然屹立在我国北方的崇山峻岭上。他是那样的雄伟；那样的坚强；那样的刚毅；那样的庄重。当你想到这个的时候，你再读这个句子。读！把自个儿的感受读出来。

（生自由读：“他像一条巨龙横卧在我国北方的崇山峻岭上，……（略）全长6500多公里。”）。

师：把你此时此刻感受到的，体会到的读出来。

生：（指名读）“他像一条巨龙横卧在我国北方的崇山峻岭上，……（略）全长6500多公里。”

师：不错，谁能比他读得更有气魄。生：（读，略）。

师：真好！巾帼不让须眉。谁能超过她？生：（读，略）。

师：真有气魄。咱们一起读。生：（齐读，略）。

师：继续说，还有哪个句子令你非常感动，令你情不自禁地想赞叹它。

师：你也读得确实非常了不起。

生：（继续）因为我去过长城，我读了这句话，我心中无比感动。我觉得长城的确坚强、刚毅、庄重，而且当时我也赞叹长城了不起。

师：你看，这是活读书啊！把自己的生活体验和积累调取出来读咱们的课文，来读咱们的文字。这叫真读书，这叫活读书。

师：同学们，成千上万的参观者——闭上眼睛。（生闭眼）随着王老师的描述，你的眼前仿佛看到了在成千上万的参观者当中有老人，有小孩，有中国人，有外国人，有普普通通的平民百姓，有国家的元首，有肢体健全的正常人，也有缺胳膊少腿的残疾人等等。睁开眼4睛！把你看到的某一个人或者某一群人写下来。写第一题上，写完以后，连起来再把那个句子读一读。开始！

师：等等，等等，双腿残疾，不要说残废。

生：一位双腿残疾、饱经风霜的八旬老人，在儿子的陪同下登上长城，目睹长城坚强、刚毅、庄重的形象，情不自禁地发出赞叹：“啊，确实了不起！”

师：写得好！你再想像一下八旬老人，双腿又残疾。他会怎么赞叹长城？他的那个话该怎么读？得读出老人的味道。

（该生再读）。

师：像老人了。（笑）尽管声音低沉，感情确是非常深沉。

生：（读）一位满头银发、年近八十的爷爷，（师：又来一位八十的老人。）（笑）怀着喜悦的心情登上长城，目睹长城坚强、刚毅、庄重的形象，情不自禁地发出赞叹：“啊，确实了不起！”

师：你看！老人激动得嗓子都沙哑了。（笑）咱们不说老人，说别人吧！

生：一位环游了世界的领导人，带着他的家人，随着人群满怀激情地登上长城，目睹长城坚强、刚毅、庄重的形象，情不自禁地发出赞叹：“啊，确实了不起！”

师：像一位领导人！还有不一样的吗？有说外国人的吗？

生：一群美国人跟着我国的导游登上了长城，目睹长城坚强、刚毅、庄重的形象，情不自禁地发出赞叹：“啊，确实了不起！”

师：奇怪？美国人的中文怎么这么好？（笑）模仿模仿美国人说中文的口气！（生用外国人的口气重说，逗得大家哈哈大笑）。

师：能不能做一个真正的美国人，用英文说说“啊！确实了不起”。咱们可是武汉外国语学校的同学。

生：一群美国人跟着我国的导游登上了长城，目睹长城坚强、刚毅、庄重的形象，情不自禁发出赞叹：“啊！verygood!”

师：真好，真好！verygood!还有不一样的吗？有说小孩子的吗？

生：一个仅有三岁的小弟弟在爸爸他*的带领下登上了长城，目睹长城坚强、刚毅、庄重的形象，情不自禁地发出赞叹：“啊，确实了不起！”

师：肯定是个神童，（众大笑）三岁的小孩就能发出这样的赞叹，神童！也说明咱们的长城也确实了不起。

生：一位满头白发的外国老人，拄着拐杖，随着导游的介绍一起兴致勃勃地登上长城，目睹长城坚强、刚毅、庄重的形象，情不自禁地发出赞叹：“啊，确实了不起！”

师：真好！同学们，这就是咱们的长城啊！成千上万的参观者登上长城，目睹长城坚强、刚毅、庄重的形象，无不发出赞叹：“啊，确实了不起！”来带着这样的感受，这样的感情。咱们来读读这个句子。

（生齐读：成千上万的参观者登上长城，目睹长城坚强、刚毅、庄重的形象，情不自禁发出赞叹：“啊，确实了不起！”）。

师：同学们，这就是我们的长城。它的气魄是这样的雄伟；它的形象是这样的庄重；它的精神是这样的刚毅；它的品格是这样的坚强。让咱们一起怀着对长城的赞美读第二段。长城气魄雄伟——（生读。师板书：长城是一个奇迹，一个伟大的民族创造的伟大的奇迹。）。

师：（指板书）难怪美国总统要发出这样的感叹——（生齐读：长城是一个奇迹，……（略））。

师：（指一生）你现在是克林顿。你读！（生读，略）师：小克林顿。（再指一女生读，略）师：女克林顿。（笑）（指生读，略）师：低音克林顿。（笑）（指生读，略）师：花腔克林顿。（指生读，略）师：真像！（指生读，略）。

师：真好！一起读。（生齐读）师：下课！

第二课时。

]师：（指材料，（见附二））这是王老师在备这篇课文的时候，情不自禁写下来的。请大家先读读体会体会王老师当时的心情和感受。

（生自由读，后指名读）。

（生自由读，略）。

师：请把你划出来的句子像刚才那样反复地读，仔细地读，边读边用心体会你的感受，6你的心情！

（生再自由读划出的句子。）。

师：把你感受最深的那个句子，读给大家听！

生：（读）“这虽然只是传说……（略）用自己的生命修筑了万里长城。”我从这里体会到了长城是我国古代劳动人民的血汗和智慧的结晶。

生：大概有二千多年。生：二百多年。师：少了。

生：大概有六百多年。

师：对，六百多年。同学们，看！你现在看到的长城有六百多年。那是一个老人，一个六百多岁的老人。你们在座的有谁看到过六百多岁的老人？（生笑：没有）大家想象一下，这六百多年里面，我们这位老人不知要经历多少次风雨的洗礼，不知要经受多少回战火的考验。但是，这位老人低过头吗？（齐：没有）流过泪吗：（齐：没有）是啊，当你体会到这点的时候，你（指刚才读的女生）再读读刚才这个句子！（生读，略）。

生：（读）“要采制这么多的砖头和条石，……（略）得有多少人为它付出血汗和生命。”我从这句话体会到万里长城是我国古代劳动人民血汗和生命换来的，是我国人民智慧的结晶，是我们中华民族的骄傲。

师：说得不错，你先站着！你们谁知道修筑长城的年代是一个怎样的年代？生：科技非常的不发达，而且那时是古代，得靠人力来把砖和用的东西运到山上去。生：那是一个战火纷飞的年代。生：那是一个艰苦的年代。生：我觉得是一个封建的年代。

师：那是一个科技非常落后的年代；那是一个战火纷飞的年代；那是一个民不聊生、水深火热的年代。这样一个年代，要修建这样一个浩大的工程。你想容易吗？（齐：不容易）简单吗？（齐：不容易）简单吗？（齐：不简单。）体会这点，你们自己再来读读这句，把它读好！（指刚才站着的学生）我等会再叫你，好吗？（生：好！）。

（生自由读，再请刚才那位学生读）师：谁还想读读这个句子。（指名读，略）。

师：看得出你是真正感受到了。你读！（指名读，略）。

师：是啊，同学们，长城与其说是由一块一块的砖头和条石砌成的，不如说是由一个一个鲜活的生命铸成的。这个里面有多少汗水；这个里面有多少鲜血；这个里面有多少生命。当你体会到这一点的时候，你再读读这个句子。读！

7（生自由读，略）。

师：（指一男生）我发现这男同学的表情非常迷人，你读！（生读，读得不很通顺）师：激动得连打了三处疙瘩，还不知道什么地方该停下来。（指名读，略）。

师：你们看王老师读。（范读，略）像王老师这样再读这个句子！（生自由读，略）。

师：咱们一起带着对古代劳动人民的崇敬来读这句话。（齐读，略）。

师：（指板书：“长城气魄雄伟。”“长城的建筑年代久远。”“长城工程浩大，施工艰难。”）同学们，咱们把这段话连在一起，变成一段话。请你把这段话的内容跟课文第一段联系起来，你读一读，看看，你能读懂些什么？自己读吧！（生自由读课文）。

师：你读懂什么？（举手学生不多。）还有人没读懂，再读！（生再读）。

生：（读）“长城是我国古代最伟大的建筑物。”师：读懂了！（指名读，略）师：你也读懂了。（指名读，略）。

师：不但读懂了而且读得很美。（指名读，略）。

师：读懂了，读出了感情。（指名读，略）。

师：（板书：伟大）本来你没去过长城；你没看过长城；你没游过长城；你没感受过长城；你没理解过长城。你读这句话是这样读。现在你到了长城；你看了长城；游了长城。你再读课文第一句话！你觉得这句话当中还可以加上一个什么词，能够把你这个时候的感受和心情最充分地表达出来？你们自个儿读！（生自由读，再指句读）。

生：长城确实是我国古代最伟大的建筑物。生：长城的确是我国古代最伟大的建筑物。生：长城真的是我国古代最伟大的建筑物。生：长城是我国古代最伟大的奇迹。生：长城不愧是我国古代最伟大的建筑物。

师：是啊，同学们！长城真的、确实、不愧是我国古代最伟大的建筑物。（指板书，刚才三句话）把这一段的内容跟课文的最后一段联系起来，看看你读懂了什么？（生自由读）。

生：读了第5自然段，读懂了万里长城这个奇迹是我国古代劳动人民血汗和智慧的结晶。师：噢，你读懂了结晶。（板书：结晶）老师想问一下，什么叫结晶？生：就是把一切精华都结合起来。

生：比喻珍贵的劳动成果。生：我也是比喻珍贵的劳动成果。生：伟大的。生：不平凡的。

师：了不起的、珍贵的、伟大的成果才叫“结晶”。谁还读懂了别的？生：我读懂了修筑万里长城不仅要有血汗，而且还要智慧。

生：我觉得这里的“骄傲”是“自豪”的意思。

师：对，真好！同学们，长城是古代劳动人民血汗和智慧的结晶，是我们中华民族的骄傲和自豪。想看看吗？（生齐：想）请看——（出示课件：展示长城各方位的视频影片）。

师：（深情地）同学们，这就是我们的万里长城；这就是我国古代最伟大的建筑物——万里长城；这就是气魄雄伟的万里长城；这就是建筑年代久远的万里长城；这就是工程浩大的万里长城；这就是施工艰难的万里长城；这就是用古代劳动人民的血汗和智慧凝结而成的万里长城；这就是令中华民族骄傲和自豪的万里长城；这就是永不低头、永不流泪的万里长城；这就是象征着中华民族百折不挠、坚强不屈的万里长城；这就是我们的万里长城！（掌声）。

师：同学们，面对这巍然屹立的万里长城，此时此刻，你最想说的是什么？请把你的话写下来！

（生写作业纸第二题，师巡视。）。

师：（发现有个别学生写完以后坐在那。）写完以后大声读，把感情读出来！师：好，同学们把心中的歌，把笔下的情，通过你的读表达出来。来！

生：长城是个奇迹，是一个由一个伟大的民族创造的气魄雄伟、建筑年代久远，是一个工程浩大、施工艰难的伟大奇迹。

师：超过克林顿。（笑声）。

生：我爱我们伟大的长城，更爱我们伟大的中华！师：感情真挚，表达凝练！生：我爱长城！我爱中华！

师：这两句话最适合表达你对长城的感情！

生：长城是我的骄傲，我们的骄傲，我们中华民族的骄傲。正如美国总统克林顿所言：“长城是一个奇迹，一个伟大的民族创造的伟大的奇迹。”

师：真好！

生：建起刚毅、庄重的万里长城，我国劳动人民血汗和智慧的结晶，是我们的骄傲，我作为一中国人而感到自豪。

师：发自肺腑之言！

生：万里长城下的一砖一瓦、一土一石，都蕴含、都渗透着古代劳动人民的血汗和智慧。师：“蕴含”、“渗透”，都雅致的两个字眼，用得真好！

生：我爱长城，我爱中华，我为我是一个中国人感到无比自豪。师：把无比自豪的感受表达出来。生：（生再读，略）。

生：（轻声的）我为我是个中国人和为劳动人民智慧的结晶而感到骄傲和自豪。师：话语虽然简单，道理却是深刻的。你放声读！生：（大声读，略）。

生：啊！万里长城，你果然是中华民族的骄傲！

师：真好！

生：这万里长城，不是石砖建的，而是由千万个生命、千万滴血汗组成的。坚强、刚毅、庄重的万里长城不是风风雨雨、电闪雷鸣所杀得了的。（掌声）。

师：真好！感情的真挚，语言的真切。

生：万里长城，你是我国人民的骄傲！你是代表中国坚贞不屈的精神！你象征一条正在腾飞的中国巨龙！（掌声）。

师：真好！当我们体会到这些的时候，你再读刚才王老师写的那段话。老师相信你一定会比第一次读得好，读得更有感情。读啊！

（生自由读，略）。

师：全体起立！（生起立）让我们一起为我们的长城，为我们的民族——预备！读——（生齐读附一那首诗）。

师：真好！同学们，老师相信长城的故事一定会世代传唱；长城的美名一定会千古流放；长城的精神一定会永放光芒。下课！（掌声）。

《万里长城》课堂练习班级_______姓名________。

一、依照下面的例句，结合课文内容，展开合理想象，写一句话。

例：一位胸前飘着红领巾的少先队员，跟着爸爸妈妈登上长城，目睹了长城坚强、刚毅、庄重的形象，情不自禁地发出赞叹：“啊，确实了不起！”

_________________________________________________________________________________________登上长城，目睹长城坚强、刚毅、庄重的形象，情不自禁地发出赞叹：“啊，确实了不起！”

二、面对这气魄雄伟的万里长城，你最想说的是什么？请写下来。

_________________________________________________________________________________________________________________________________________________________长城啊长城！

你向人们描绘着中华山河的锦绣，你向人们诉说着中华文明的悠久，你向人们展示着中华民族的智慧和力量。今天，我终于登上了长城！我站在崇山峻岭的高峰之巅，我站在气魄雄伟的城楼之上，向着群山，向大海，纵情高呼：我爱长城！我爱中华！

王崧舟的桥教学实录篇四

师：请同学们把作文的稿纸拿出来，找到最干净的一页。这一页上没写过一个字，干干净净，清清爽爽。然后请你拿起笔，准备好。听清楚要求——请你在这张最干净最纯洁的纸上，写下这个世界上你最爱的五个人。不着急，慢慢地写。（生写）。

师：这五个是你最爱最爱的，所以我有理由相信，你在写下他们的名字的时候，一定会非常得工整，非常得端正。（有学生在写的过程中犹豫良久，迟疑下笔）。

师：他们是你最爱最爱的五个人，所以你写下的不是几个汉字，也不是几个符号。当你写下他们的时候，也许你会看到他们的眼神，也许你会想起他们的表情，也许他们的音容笑貌、故事、细节都会在一刹那呈现在你的面前。所以你的内心会有一种感受——这五个最爱的人——一种什么感受会涌上你的心头？好的，写完的请举手。（大部分学生举了手）好，谢谢。还有几位，我们稍等片刻。（后写完的几位学生陆续举手示意）师：好，已经写完的请举手。（所有学生均完成）。

师：我来问一下。（对一生）跟大家说说这个世界上你最爱的五个人。生1：我写的是，妈妈、爸爸、婆婆（外婆）、外公，还有姨妈。师：把姨夫给踢出去了。

（众笑）。

生2：陈老师，我们班主任。

师：请坐。（看了一下该生的作文纸）他是写陈老师。老师应该幸福啊，陈老师。我虽然并不了解你们陈老师，但是冲着孩子能够把您列入到最爱的五个人当中去，那一定是位非常优秀的老师。我再请一位。（对另一生）来，请你说。

生3：我最爱的五个人，第一个是爸爸，第二个是妈妈，第三个是外公，第四个是外婆，第五个是姨夫。师：怎么就没爷爷和奶奶呢？（众笑）。

师：谁还想说？有谁把爷爷和奶奶写进去的？来，请你。

生4：我最爱的人，第一个是爸爸，第二个是妈妈，第三个是爷爷，第四个是奶奶，第五个是我的太婆婆。师：太婆婆？老人家还健在吗？生4：已经去世了。

最爱的五个人，你一笔一画地把他们写下来，你的内心是一种怎么样的感受？（有几个学生举手）。

生5：我觉得心里很杂乱，不知道该写哪几个好，老师给的人数太少。师：对不起，这都是我的错。但这是一个规则。是的，你最爱的可能是六个，可能是八个，可能是十个，对吧？所以你难以抉择啊。但是你还是写了五个，所以内心有点杂乱。好的。这是你的真实感受。（对大家）来，这是他的感受，说说你们自己的感受。（举手的孩子多了）。

生6：我写下了这五个人之后，我心里对他们充满了感激之情。师：“充满了感激之情”，肺腑之言呐，真好。

生7：我写下这五个人之后，感觉心里有股暖流流露出来。

师：真好。一股暖流在心头涌起，然后，流向全身，流向了每一个细胞。是吧？真好，诗一样的语言。（对大家）这是她的感受。说说你的感受。（举手的孩子越来越多）。

生8：写下这五个人之后，心里波澜起伏，眼睛比较湿。（表情略有羞涩感，众人有小骚动）。

这种感受。好的。（稍停）现在请你拿起笔，听清楚要求——在五个最爱的人当中，现在请你画去一个。（学生表现踌躇，很多人难以下笔）。

（摄像转向学生的稿纸，有名字已被画去。听课席产生喧哗）。

师（对听课老师）：请老师们千千万万不要笑，好吗？因为你的笑可能在这个时候对我们的孩子是一种伤害。

生2：因为我的外公他现在很少跟我在一起。师：是吗？你为什么要抹眼泪呢？

生2：（低头，沉默片刻）因为我爱他们每一个人。师：请拿起笔，再画去一个。（学生更为踌躇）。

师（对一生）：孩子，你来说一说。

生3：（抽泣）因为我实在抉择不出来了。

生4：因为虽然老师曾经关怀过我，但是我的爸爸、我的妈妈，还有我的姐姐，从我出生以后都跟我在一起，每时每刻都在关怀着我。师（低沉）：这不是理由。因为我知道，老师，陈老师，也是你最爱的五个人之一。我相信一个人在不假思索的情况下，他写下的一定是他最真实的感受。一定是他的心里话。所以我说，这不是理由。然而这的确是一个规则。

生5（平定一下情绪）：不知道。

师：然而你的眼泪告诉我，你清清楚楚，明明白白。（对众）很对不起大家，老师让大家难过了。但这是一个规则。有的时候，孩子们，人生就是这样，你最不愿意舍弃的人，你最割舍不下的人，可能就是在一个细雨绵绵的早晨，也可能在一个大雪纷飞的黄昏，突然就离你而去，而且永远不再回来。人生就是这样。尽管这个规则非常非常的残酷，但是我还得继续下命令。请你，拿起笔。请你注视着自己的笔尖，注视着自己的笔尖。然后，在剩下的你最爱的人当中，再画去一位。（学生极慢地、艰难地画去第三个名字，有不少学生在抹眼泪）师（对一生）：孩子，你把谁画去了？生6：（抽泣）我把婆婆（外婆）画去了。

师：当你把自己的外婆画去的时候，你仿佛把什么也画去了？生6：：外婆对我的温暖。师：仿佛把什么也画去了？生6：我和外婆之间的感情。

师：感情！那是一份怎样的感情？孩子？生6：是亲人给我的爱。

师：亲人给你的爱。是啊，当你在画去外婆两个字的时候，你仿佛画去了她老人家曾经给过你的一切爱。（板书：划去了一切爱）而此时此刻，你的心里，孩子，你的心里是一番什么滋味？生6：我感觉这种滋味说不出来。

师：说不出来的滋味，无法用语言来表达的滋味，是的。（对另一生）你把谁画去了？

生7：我把我表妹画去了。

师：当你把自己的表妹画去的时候，你的眼前仿佛出现了——生7：她调皮的样子，她问我要玩具的样子（眼圈红了）。

师；是啊，调皮的样子，问你要玩具的样子。而此时此刻，当你把自己的表妹的名字画去的时候，仿佛把她调皮的样子、仿佛把她曾经向你要玩具的那份天真可爱都给画去了。（板书：划去了表妹的顽皮、天真、可爱„„）。

师（示意另一生）：孩子，你想说吗？

生8：我画去的是父亲。因为在我的生活中，跟他接触的时间是最少的，而且我跟他的友谊非常低。（犹豫）就这样。

生8（声音颤抖）：因为剩下的都是我最爱的人。如果画去任何一个人的话，心中就有一种滋味，一种孤独的滋味。（抽噎）师：“一种孤独的滋味。”你今年几岁？生8：十二岁。

师：十二岁。一个十二岁的男孩，在今天，在这堂课上面能够说出“孤独”两个字，（板书：孤独）孩子，你长大了。

师：我想问你一句，每当外婆出去的时候都会带给你一点东西，她带给你的仅是一点东西吗？生9：她带给我的还有爱。

生9：（抽泣）我知道。我将失去这一切爱。师：是的。

（静场）（教师板书：失去这一切爱）（教师轻轻拭去眼泪，示意学生坐下）。

面，一个故事，一个细节，这一切都是这两位给你的；都是你最爱最爱最爱的这两位给你的。好，请你拿起笔。（稍等）把两位全部画去。（学生凝视稿纸，慢慢地、艰难地画去剩下的两个词。静场。课堂上不时传来压抑的抽泣声）。

（教师将话筒递给一个孩子）。

生10：我想对他们说，我爱你们。（低下头去）师：够了，四个字，伴着眼泪在飞。生11：我心里真的很难过。（哽咽）。

生11：（眼泪夺眶而出）地狱。（教师板书：地狱）。

师：而跟地狱紧紧连在一起的是什么？（稍等）是黑暗。跟地狱紧紧连在一起的是什么？是恐惧。（板书：黑暗，恐惧）（对该生）是的，你没说，但是，我能理解你的感受。师：（对另一生）孩子，你说。

生12：我感到心里面很绝望。（擦去眼泪）。

生12：这是刀。

师：变成了一把把的刀。笔成了刀。（板书：笔成了刀）一把锋利的刀，这把刀在剜着你心头的肉啊。师：（对另一生）孩子，你说。

生13：（抽泣）老师，我现在有一点埋怨你。为什么要把这五个人名字全部都画掉？（坐下）。

生13：（沉默一会儿）最后把奶奶„„。

生13：（抽泣）我看到了我奶奶去世的时候，我妈妈在旁边说，奶奶只是睡着了，不是真的死了。（哭）。

师：你想到了你奶奶离你而去的那一幕。是的.。（对另一生）孩子，你跟大家说一说，最后你把谁画去了？生14：我最后把妈妈画去了。

生14：（声音嘶哑）我想到了我妈妈在我开心的时候，陪我一起笑；然后呢，在我伤心的时候，抱着我一起哭；然后，教我怎么去面对困难。

师：孩子，请你永远记住妈妈留给你的这些细节——当你高兴的时候，妈妈曾经跟你一起笑过，笑得那样的开心，那样的爽朗；当你难受的时候，当你掉泪的时候，妈妈抱着你，一起陪你哭。这就是你的妈妈。（学生用纸巾拭泪）。

师：（对另一生）孩子，你来说说。

生15：我最后画去的是我爸爸。我爸爸他很爱我。（哽咽，说不下去）师：是的，我相信。最后一个画去的，在你心中的分量一定是最重最重的。是的。在你的心目当中，爸爸是最爱最爱你的。所以当你把爸爸两个字画去的时候，你的脑海里边想到过什么？想到过你爸爸的什么？生15（抽噎）：我想到我爸爸每天早出晚归„„然后„„然后每天都很少睡觉，但他还很体贴我。

师：孩子，记住你的爸爸，一个每天都要早出晚归的爸爸，一个每天睡得很迟很迟的爸爸，一个每天带着疲惫、带着倦色，依然深深地关心和疼爱你的爸爸，请你永远记住他。（教师轻轻拭泪。静场）。

师：好，请同学们趴在桌子上。（静默半分钟）就二十分钟的时间，残酷，痛苦。我们仿佛一下子从一个阳光灿烂的早晨，跌入了凄风苦雨的夜晚；我们仿佛一下子从鸟语花香的春天，走进了冰封大地的冬天；甚至我们仿佛从天堂掉进了地狱——短短的二十分钟时间。因为，在这个世界上，有五个你最爱最爱最爱的人，在这一刻，被你一一画去了。（学生频频拭泪）。

点评：海伦〃凯勒深谙人性的弱点，知道很多人非得把他逼到死角才会觉悟。她在《假如给我三天光明》中不无苦涩地说道：“有时我想，如果我们每天都那么过，就好像自己明天要死似的，那将是一个美妙的念头。这种念头将会更鲜明的突出人生的价值。我们生活时就会温文尔雅、精力充沛，就会有敏锐的欣赏能力，而这些则是当我们认为岁月绵绵、来日方长时所常常失去的。”

本课的深度情感体验，即是通过让学生在虚拟情境中失去亲情来实现的。每划去一位亲人，就意味着失去一位亲人的关爱与呵护。随着亲情强度的递增，每次失去亲情后的体验也变得愈加沉重、愈加痛苦，终至于触及到学生心灵最深处的那份沉睡的生命意识和潜能。就在那一刻，在一股难以抗拒、难以遏制的情感力量的驱使下，学生的言语生命欲求被充分的激活和惊醒。他们有话要跟每一位亲人说，更有话要跟过去的那个对亲情早已习焉不察、无动于衷的自己说，这种言说的欲求像地热、像喷泉、更像汹涌的浪潮，一波一波地击打着学生的心扉。诚如凯尔纳说过：真正的诗歌只出于深切苦恼所炽热着的人心。又如缪塞所说：最美丽的诗歌就是最绝望的，有些不朽的篇章是纯粹的眼泪。

师：请大家抬起头。但是孩子们，这一切根本就没有发生过呀！他们依然在你的身边，他们依然好好地活着，你为什么要哭？你为什么要那么伤心地哭？为什么？你们想过吗？（有学生举手）不着急，请把手放下。

我相信，这一幕，会在你的心中，留下很深很深的印记。那么就请你拿起笔，再换一页稿纸，把刚才发生的那一幕，用你的文字，原原本本地把它记下来。从上课的第一分钟开始，老师说了什么，你做了什么，在你做的过程当中，你感受到了什么？你想到了什么？你的同桌，你的伙伴，你要好的朋友，其他的同学，在这个过程当中，他们在说些什么？他们有一些怎么样的表现？当你面对这五个最爱的人的时候，当你一次又一次地将他们画去的时候，你的手，你的笔，仿佛„„当最后两位被你画去的一刹那，你脑海里边冒出的又是怎样的画面，一段怎样的故事？孩子们，把所有的这一切都用你的文字记下来。给大家十五分钟的时间。好，开始。

（学生开始习作，教师巡视。）（18分钟后）。

师：好，孩子们，时间到了。请把手头的笔都放下，好吗？那一幕已经过去了。二十分钟的那一幕，几乎让我们每一个孩子都掉了眼泪的那一幕已经过去了。但是我说它没有过去，因为它留在了我们另一张洁白的稿纸上面，留在了我们每一个同学用自己的心声、用自己的文字把它记录下来的稿纸上面。尽管不堪回首，但是还是让我们再回一次首。（对一生）来，孩子，请你上来。

师：我请她再带着大家一起回首刚才的那一幕。请大家把笔放下，放松，凝神，然后是倾听。好的，请你开始。

上，爱我的人很多，我爱的人很多。我心里落下了一块阴影。直到写下了十个汉字——妈妈，爸爸，外婆，外公和奶奶。老师说，我们写下的不只是十个汉字，十个符号。对啊，我们写下的是亲人给我们的爱，是我们之间的情感。这纸上的那十个字，此时此刻，我感觉它们的周围散发着圣洁的光芒。随后，老师让我们画去一个。我心里的阴影开始扩散，随着的是一丝无奈。不过我还是画去了我的奶奶。毕竟我已经很长时间没和她接触了。就这样，老师让我们不停地想，想我与这些亲人之间杂碎的片段；老师让我们不停地说，说我内心真实的感受；老师还让我们不停地流泪，流着略带咸味的眼泪。真的，我们哭了。直至画去最后一个汉字。不，它不仅是个汉字，还是一段真挚的情感。汉字周围圣洁的光不见了，取而代之的是一片黑暗。阴影笼罩着心房，心里充满了恐惧、惆怅与孤独。来到这儿之前，我还与他们欢声笑语，感觉飞在天堂；仅仅二十分钟，我便一片茫然——我在哪儿？在茫茫的沙漠吗？我在哪儿？在茫茫的雪山吗？不，我由天堂坠入了地狱，全身被阴森的气息包裹了。老师，你知道我们的感想吗？你知道，在你令我们画去名字时，我们的手是怎样无奈吗？你知道我们流的眼泪夹杂着怎样的东西吗？或许，这一切的一切连我自己也无法回答。老师说，这些都是过去了，你们的亲人还在你们身边。我不知从哪儿来了一阵喜悦，从哪儿飞向了天堂。最后，我把它们化成了文字，写在洁白的稿纸上。（全场鼓掌）。

师：（让生1留在讲台上，对生2）孩子，你鼓掌了，是吧？你为什么鼓掌？

生2：因为我觉得她讲得太好了，跟我有同感。师：哪儿有同感？

生2：同感就在她觉得，她在来这儿之前，跟家长们，跟她的亲人还是欢声笑语，像飞在天堂一样，而仅仅二十分钟以后——师：（对生1）你说过这个话吗？说过？很好。

生2：而仅仅二十分钟以后，她又像坠入了地狱一样这种感觉。我觉得我也有这种感觉。

师：她还有几种感觉，你还记得吗？她说坠入了地狱，后面还有好几句写她感觉的话，你还记得吗？生2：好像她后来又飞向了天堂。

生3：我觉得我也和王馨有同感。她说她十分地恨老师，我也觉得我也十分地恨老师。

师：你可以把恨老师写进去，孩子。

生3：因为为什么我写这五个最爱的人，而又要把它画去呢？爱是留在人们心里的，（师：是）不是写在纸上的，（师：对）我们只要真诚地去爱每一个人，他们就会爱我们。（师：是）而老师却无缘无故地让我们不去爱他，这是错误的。（全场笑，掌声）。

师（对生3）：孩子，你把这些话赶紧记下来，好吗？你刚刚说过的这些话，赶紧记下来。多好的语言！只有最真实的语言，才是最美的语言。

生4：我记得刚刚王馨还说过一句话，就是她仿佛看见了五个名字旁边都闪着耀眼的光环。（师：是）我也有这样的同感——师（对生1）：你说过这个话吗？有？好。

生：（点头）想。

师：好，我们请她再读一遍。（对众生）你们干什么？你们可以干什么？生（齐声）：写下来。

师：对。不用我说，你们都明白了。拿起笔。是的，你可以记录。也许，那是一种你心里有的感觉，却说不出来的；也许，你有了那种感觉，你也找到了属于你自己的文字，但是当你听到了她刚才的这一番话语之后，你突然觉得她的感觉比你更加细腻，更加准确，更加深刻；也许，是在刚才的过程当中，你自己不曾感觉到的，其实不是不曾感觉，而是这种感觉被你埋得很深很深，然而听她那么一说，听她那么一读，这种感觉就像泉水一样从地底下汩汩地涌了出来。你可以记。准备。（对生1）请你再读一遍。

婆，外公和奶奶。老师说，我们写下的不只是十个汉字，十个符号。对啊，我们写下的是亲人给我们的爱，是我们之间的情感。在纸上的那十个字，此时此刻，我感觉它们的周围散发着圣洁的光芒。——师：请注意听，请注意听。（对生1）你把刚才哪句话再读一遍。生1（读）：此时此刻，我感觉它们的周围散发着圣洁的光芒。师：是的。此时此刻，我感觉它们的周围，这十个字的周围，这五个最爱的人的名字的周围散发着圣洁的光芒。是啊，文字不是躺在纸面上的符号，文字它是有生命的。当你的心灵敞开的时候，它是会跟你说话的。（对生1：继续）。

师：注意，三个“不停”。“老师让我们不停地想，不停地说，还让我们不停地流泪。”真好。

生1（继续读）：——流着略带咸味的眼泪。真的，我们哭了。直到画去最后一个汉字——。

师：稍等。请注意，孩子们。请注意这几个字——“真的，我们哭了”，“真的，我们哭了”。很朴素的语言，却让人的心头为之一颤。所以有的时候，你不要以为堆砌了各种华丽的词藻的语言就是好的语言。不是的。有的时候，最平淡的语言，最朴素的语言，可能是最打动人的语言。

师：回应了。跟前面呼应了。前面写下这十个汉字的时候，它们的周围有一层圣洁的光芒。而此时此刻，光芒却没有了。

师：三个，三个词。心里充满了——（对生1）再读一遍。

生1：心里充满了恐惧（师：恐惧），惆怅（师：惆怅），与孤独（师：孤独）。

师：第一感觉是恐惧，这是第一反应；第二反应是——（生1：惆怅）惆怅；第三反应是——（生1：孤独）孤独。这是自己内心最真实的体验。

生1（继续读）：——来到这儿之前，我还与他们欢声笑语，感觉飞在天堂——。

师：这是对比，孩子们，这是她在对比。她回想刚才在进课堂之前的心情，再拿这份心情跟现在的心情相比较，你会有一种什么感觉呢？幸福的会更幸福，而痛苦的会更痛苦。这就是对比的力量。继续。

师：是的，她不仅在问老师，她更是在问她自己。只有这样的文字，才能够真正打动人心。

生1（继续读）：——老师说，这些都是过去了，你们的亲人还留在你们身边。我不知从哪儿来了一阵喜悦，从那儿飞向了天堂。最后，我把它们化成了文字，写在了洁白的稿纸上。

师：（对生1）谢谢。同学们，接下去你们应该干什么？知道吗？干什么？对，修改。

（学生修改自己的习作，师巡回。四分钟后)。

师：（对生5）不着急。（对大家）“五个”后面是一个大大的——（生：问号）。问号，是。你看，这是她下笔的第一句话。五个？问号。（对生5）开始。

师：（打断）不着急。“写下五个最爱的人很容易”，孩子们，千万不要小看“很容易”这三个字。正是由这个时候写下的“很容易”，引起了后面的很不容易。很好。

生5（继续读）：——写下了五个我最爱的人——妈妈，爸爸，外公，外婆和表妹琪琪。我放下笔，轻松悠闲地听老师的下一个步骤——师：“轻松悠闲地听”，还没进入角色呢。

师（打断）：不着急。你看，非常好的一种写法——先抑后扬。先说否定她的理由，再说难以割舍她的理由。我们请她再读一遍。

生5（继续读）：——我提笔就画掉了表妹琪琪，一点儿也不犹豫的——师：注意听——“一点儿也不犹豫的”。

生5（继续读）：——琪琪这个小不点有时真是挺烦人。画掉之后，我有点后悔——师：“有点后悔”。

生5（继续读）：——想起了她对我撒娇，并且装哭的情景——师：想起了撒娇、装哭，多可爱的一个女孩。

生5（继续读）：——不过比起其余四个人来，只好对不起你了——师：话锋又一转。峰回路转，一唱三叹。

生5（继续读）：——“再画去一个。”老师又开口了。我咬着笔尖，想了一会儿——。

师：注意——“咬着笔尖，想了一会儿”，尽管她没有真咬，我相信，她是在用心咬。

生5（继续读）：——画去了外婆。我突然很想跑到教室外面去大哭一场。外婆，从一岁时就开始带我，直到我五岁时上小学。我很郁闷——师：“很郁闷”。

生5（继续读）：——干嘛一定要非要做一个如此痛苦的抉择呢？我刚放下笔，就听到同桌的抽泣声，他刚刚画去了奶奶——师：注意，她写了同桌的反应。这叫渲染。

生5（继续读）：——他刚画去了奶奶，正沉浸在痛苦之中。“再画去一个。”依然是很平静的声音。有没有搞错——师：“依然是很平静的声音”，其实已经很不平静了。

师：“缓慢地移动”，孩子们，注意听，“移动”这个词，（做艰难移动的手势）“移动”这个词。很轻的笔啊，很细的笔尖，然而在这儿却成了“移动”。

生5（继续读）：——任它像一把小刀一样割着我的心。眼前又是那个阴冷的清明节，灰色的墓碑前放着一束白色的百合——师：画面出来了。画面出来了。

生5（继续读）——眼中总有一些温热的液体在打着旋。（轻声说：就写到这里）。

师：好。就写到这儿，已经足以让人感动了。我想应该会有掌声的。（全场鼓掌）。

点评：从某种角度看，这种通过亲情测试来唤醒和激活学生的深度情感体验的方式是危险的，稍有不慎，就可能给学生的精神世界和心灵生活造成阴影。已经有人以“残忍”甚至“疯狂”的字眼来批评和反对这种情境建构方式。

如果，这只是一次心理学视域下的“亲情测试”，可能于小学高年级的学生而言确有不适切的地方。毕竟，亲情的暂时被剥夺，即便是一种虚拟状态，对于心灵纯真的孩子来说也是一种痛苦，许多孩子泪流满面即是这种痛苦的表征。然而，当文字写作介入之后，这种痛苦的局面就逐步转化为一种内省式的心理治疗和心灵救赎了。

在这里，我们不想就本堂作文课在内容维度上的“亲情教育”、“生命教育”展开进一步的阐释，那是另外一个需要独立探讨的重大主题。我们想表明的是这样一个基本的理念：这首先是一堂作文课，一堂在“言语生命动力学”观照下的具有探索意义的作文课。

尽管这一课在言语生命动力的激活上存有风险，但正是文字写作的适时介入，有效而无痕地规避和消解了这种对孩子心灵造成伤害的风险。

写作是一种治疗方式，这是格雷厄姆〃格林的话。无独有偶，作家王朔也曾说过：“我将一路退到自己内心最阴暗的深处，从自我描写开始新写作。如果由此玷污了中国人的形象也是活该。我需要对自己进行一番心理治疗。”

从这个意义上说，借由文字的表述宣泄郁积于心的痛苦，正是学生的一种自我心灵治疗和抚慰。在随后的文字写作中，学生的心情开始平复，抽身而出的观照意识和内省意识变得澄明而且独特。

事实上，在学生的真实生活中，亲情的缺失或者丧失是一个难以回避的问题。而今天的孩子，大多处于亲人关爱的包围之中，他们理所当然的接受亲人的爱，他们在亲人们不断的给予中慢慢变得习以为常、习焉不察，进而变得无动于衷甚至麻木不仁。而这堂作文课上的一次虚拟亲情的丧失，对他们而言不啻是一种当头棒喝、醍醐灌顶。

正如周佩红在《写作与阅读的治疗、救赎与爱》一文中所指出的那样：“我们每个人都有病，从身体至灵魂，那些隐秘的地方，非此即彼，我从不怀疑。我们的个人生活如果也以这样的方式被叙述、被呈现，那也是会让自己大吃一惊的。只是我们很少这么做。我们总是回避。我们，或只是我。”

义，从此，珍惜、珍重、珍视、珍爱这些被咸涩的泪水浸润过的字眼，将深深地烙印在学生的亲情体验和生命感悟上。是虚拟中的失去、是失去后的泪水、是泪水溢出的生命之重，让学生长大了。

贺仲明说过：“其实，写作本身，对我来说，就是最大的最有效的消遣。我常常在感到寂寞、痛苦、空虚的时刻进行写作。新写出来的文字，对我是一种安慰、同情和补充。”

作文教学应以创造性的写作实践为主，通过写作来学习，通过写作来交往，通过写作来发展自我，创建意义，敞开心灵，治疗身心，获得澄明和解脱。

第四部分：悟，点亮习焉不察的成长之思。

生1：我打算把它叫做“圣洁的爱”。师：圣洁的爱。（板书：圣洁的爱）。

生1：因为我们每个人如果都会失去爱的话，心灵会一片空白，心会像一片死寂一样。就像沉入地狱。

师：说得好。“圣洁的爱”。这是他起的题目。你们呢？

生2：我准备取的题目是“舍去爱”，然后一个大大的问号。（师板书：舍去爱？）。

生3：我取的题目是“天堂和地狱的一刹那”。（师板书：天堂和地狱的一刹那）。

生3：我取这个题目的理由是，我们在画去每一个人的名字的时候，那个速度非常的快，而从天堂掉进地狱的速度也很快。那一刹那自己就变成了一个魔鬼，从人一下子变成了空空的。

师：是。所以由这一刹那，能体会到了爱对你的人生是多么的重要。老师相信，你会珍惜的。你也长大了。

生4：我取的题目是“爱的力量”。（师板书：爱的力量）因为我觉得爱的力量是很大的，它能让我们流泪，让我们联想，也能让我们写出很多自己内心不能说的话。

师：是的，这是你最真实的体验。所有的这一切都是爱的力量。生5：我取的题目是“最真挚的泪水”。

（师板书：最真挚的泪水）。

生5：我从小到大很少哭，哭的话一般都是因为爸爸妈妈打我，打得非常疼的时候我才会哭。一般情况下，再哭也就是因为灯光或者灰尘掉到眼睛里才会哭。很少很少就是说有一种想哭的冲动。今天是第一次。所以我取这个题目。

师：好。孩子，今天是第一次，让你体会到了什么叫“最真挚的泪水”。真好。这是她的。

生6：亲情——引领我们飞向天堂的东西。（师板书：亲情，让我们飞向天堂）。

师：“东西”二个字就不要了，“亲情，让我们飞向天堂”。为什么？生6：因为我认为，天堂它是很快乐的，而亲情正是带给我们不尽的快乐。

师：是。你刚才的文字已经告诉了你的一切理由。生7：我取的名字叫做“爱的抉择”。

生7：我用“抉择”是因为选择一个东西很容易，可以随我们的喜好去选，而抉择非常艰难，我们要从五个我们所爱的人里面一一画去很多人，让我们感到很难过。

师：是的。你不但懂得了“抉择”的内涵，也懂得了人生和亲情的意义。孩子，你也长大了。是啊，孩子们，几乎在我们每一个起到的题目当中，都包含了一个字，那就是——（板书一个大大的“爱”字）生（齐）：爱。

师：是的。“爱”就一个字。但是，这是一种怎样的爱？这是一种圣洁的爱，这是一种让我们能够为之流下最真挚的泪水的爱，这是一种叫做“天堂”的爱，这是一种能够把我们带向天堂、能够给我们以无限力量的爱。今天，在这样的爱的面前，我们每一个同学都经历了一番抉择，都感受了一番抉择，也都思考了这一番抉择。我很高兴，我也很感动。最让我高兴，最让我感动的不是你们写下的文字，而是你们流下的泪水。因为，你们真的长大了。（全场热烈掌声）。

王崧舟的桥教学实录篇五

今天凌晨02：10我终于把王崧舟老师的《长相思》课堂教学实录整理出来了，请各位同行赏析！(感谢季林老师提供背景音乐名字)。

地点：无锡市大众剧院。

时间：10月18号上午。

执教：王崧舟老师。

师：同学们,在王安石的眼中啊,乡愁是那一片吹绿了家乡的徐徐春风。而到了张继的笔下,乡愁又成了那一封写了又拆,拆了又写的家书。那么在纳兰性德的眼中,乡愁又是什么呢?请大家打开课本,自由朗读《长相思》这首词。注意,仔仔细细地读上四遍。读前两遍的时候注意词当中的生字和多音字,争取把它念得字正腔圆。读后两遍的时候,争取把它念通顺,注意词句内部的停顿,明白吗?好自由读《长相思》,开始。

（学生在齐读）。

师：按自己的速度和节奏读。

（学生放声自由朗读,教师在一旁巡视，了解学生的读书情况。）。

师：好,谁来读一读《长相思》。来,孩子。其他同学注意听,这首词当中的一个生字和一个多音字,听他有没有念错。

(学生朗读)。

师：读得字正腔圆，真好。“风一更”这个“更”字是个多音字。“聒碎乡心”的“聒”是个生字，他都念准了。来！我们一起读一读”风一更,雪一更,聒碎乡心梦不成。”预备起!

(生跟着读一遍,教师又读一遍,带一点感情，学生跟着又读一遍)。

师：真好,谁再来读一读《长相思》。其他同学听,特别注意听词句的中间,她是怎么停顿的,读得是不是有板有眼,听清楚吗?好，开始。

(学生朗读)。

生：她在“身向榆关”的后面停顿了。

师：你还有没有注意到她在读“夜升千帐灯”的时候哪个地方又停顿了一下?

生：她在“夜升”后面停顿了一下。

师：真好，你们都听出来了吗?对!这叫读得有板有眼.我们读这两句词“身向榆关那畔行,夜升千帐灯”。预备起！

(学生齐读)。

师：再来一遍：“身向榆关那畔行,夜升千帐灯”（有感情地读），读。

生齐答：有味道,有感觉。

师：读词争取读出这种感觉和味道,你们自己再试着读一读《长相思》,争取读出你的味道和感觉来,明白吗？好，按自己的节奏读。

(学生自由朗读,教师在一旁巡视，了解学生的读书情况。)。

(一学生站起来)。

师：读出你的味道和感觉来。注意听,你听出了什么味道,什么感觉,预备开始。

(学生有感情地朗读一遍)。

师：好一个“故园无此声”,有味道。谁还想读?来，孩子。

(另一位学生朗读)。

师：好一个“聒碎乡心梦不成”！来,我们一起读,读出你自己的味道和感觉来。“长相思”读!

(学生有感情地齐读)。

生：我感觉到了纳兰性德非常思念家乡。

师：好，你感到了诗人对家乡的思念。谁有别的印象和感觉?

生：我感觉到了纳兰性德他思念家乡的梦都睡不好了。

师：不是梦都睡不好了，是觉都睡不好了，根本就没有梦，是吧。这一点的印象留给你特别深。同学们,对家乡的思念,梦都做不成,觉都睡不好,带着这种感觉我们再来读一读《长相思》,把这种感觉读进去，读到词的字里行间去。《长相思》读。

师：好!长相思长相思,作者为什么会如此的长相思?请大家默读这首词,读的时候注意仔细地看看书上的插图,仔细地看看书上的注解,然后试着去想一想这首词大概在讲什么意思。明白?默读《长相思》。

(学生默读词并思考词的意思,,教师在一旁巡视，了解学生的读书情况。)。

师：好了,王老师提两个问题,看看你对这词大概的意思掌握了多少。

(老师板书：身)。

师：第一个问题听清楚：作者的“身”,身体的“身”,身躯的“身”,作者的身在哪里?身在何方？孩子你说。

生：作者的在前往山海关外。

师：请站着（没让这个学生坐下），山海关外。继续说谁还有不同的继续说?身在哪？来，请你说。

生：作者的在前往山海关外的路上。

师：路上，请请站着。继续说。你说。

生：作者的身在山海关。

师：山海关，你站着。谁还有不同的理解,身在何方？来，你说。

生：他的身在山海关那边。

师：山海关那畔，那么“山一程”身在哪?还可能在哪?孩子你说。

生：他的身可能在山上。

师：那是怎样的山?

生：是非常高。

师：好，非常高的山上。在崇山峻岭上。那么“水一程”呢？他的身还可能在哪?

生：他的身可能在船上。

师：身可能在船上。是的，那么“夜升千帐灯”呢？他的身又可能在哪?

生：他的身可能在营帐里面。

师：营帐里面，请站着。孩子们，这里站着一，二，三，四，五，六，七位同学。作者的身在哪儿？七位同学就是作者的身经过的七个点,他经过了崇山峻岭,他经过了大河小川,他经过了山海关外,经过了军营的帐篷,他还经过了许许多多的地方,这就是作者的身在何方。一句话：“作者的身在征途上”。

(板书：身在征途)。

师：请坐，已经读懂了一半。下面我提第二个问题。

(板书：心)。

师：纳兰性德的心(稍做停顿)心在哪儿?

生：他的心在故乡。

(教师连着问了第一排的学生,回答都是故乡)。

师：用词当中的一个词一起说,纳兰性德的心在哪?

生齐答：故园。

(教师板书：心系故园)。

（看学生没回答，老师一边做手势，一边说：）。

师：身在征途,心却在故园。你有什么新的发现,新的体会?

生：我发现了他身却在征途，但心很思念故乡。

师：恩，不错。你说。

生：我发现了纳兰性德他既想保家卫国，但又很想念自己的家人。

师：你理解了更深了一层。你说。

生：我觉得纳兰性德他肯定很久没回家乡了。

师：你的心思真细腻啊!

生：我还觉得纳兰性德他不管在什么地方,心里总是有家乡的。

师：好一个“不管在什么地方,心总是在家乡”。你说。

生：纳兰性德虽然远离家乡，可是他仍然思念着家乡。

师：一个远离,一个思念,同学们,就是这种感受,这种感情，这种心灵的回想，我们一起带着这种感觉再来读一读《长相思》。先自各读，试着把作者身和心分离的那种感受，那种心情读出来，自各读。放开声音读，按自己的节奏读，可以轻轻地读。

（学生放声自由朗读）。

（指一学生读后，教师放音乐背景音乐是《怆》教师范读。）。

师：一起读，预备起。

（学生齐读。）。

（教师范读）。

生：我看见了士兵们翻山越岭到山海关，外面风雪交加，士兵们躺在帐篷里翻来覆去怎么也睡不着，在思念他的故乡。

师：你走进去了。

生：我看见了纳兰性德在那里思念家乡，睡不着那样的情景。

师：你看到了作者辗转反侧的画面。

生：我看见了纳兰性德走出营帐，望着天上皎洁的明月，他思乡的情绪也更加地重了起来。

师：你看到了纳兰性德抬头仰视的画面。

生：我还看到了山海关外，士兵们都翻来覆去睡不着，但是在他们的家乡没有这样的声音，睡的很宁静。

师：你们都看到了，是吗？你们看到了跋山涉水的画面，你们看到了辗转反侧的画面，你们看到了抬头仰望的画面，你们看到了孤独沉思的画面。但是，同学们，在纳兰性德的心中，在纳兰性德的记忆里面，在他的家乡，在他的故园，又应该是怎样的画面，怎样的情景呢？展开你的想象，把你在作者的家乡，在作者的故园看到的画面写下来。

（教师放音乐《一个陌生女人的来信》，学生写片段。）。

师边巡视边说：那可能一个春暖花开的日子，在郊外，在空旷的田野上……那也可能是几个志趣相投的朋友围坐在一起，一边喝酒，一边唱吟着什么……那也可能是在暖暖的灯光下，一家人围坐在一起，在……在故园，在家乡，你将会看到很多很多美好的画面和场景。

（学生继续写片段，教师继续巡视）。

生：我看见了纳兰性德的家乡鸟语花香，纳兰性德的家人在庭院中聊天；小孩子们在巷口玩耍嬉戏；牧童赶着牛羊去吃草；姑娘们坐在家门口绣着花；放学归来的孩童们放下书包，趁着风，放起了风筝；还有的用花朵变成了花环带在了头上，家乡一片生气勃勃。

师：好一个生气勃勃，好一幅乡村乐居图啊！这是她看到的。继续看。

生：我看见了晚上月光皎洁，星星一闪一闪的，他的亲人坐在窗前望着那圆圆的月亮，鸟儿不在唧唧喳喳地叫，外面只听见阵阵呼呼的微风，花儿合上那美丽的花瓣，亲人是多么希望纳兰性德能回到家乡与他们团聚啊！

师：一个多么宁静多么安逸多么美好的夜晚啊！

生：我看到了那个晴朗的天气，妻子正绣着锦缎，孩子们在门外的草地里玩耍，一会儿捉蝴蝶，一会儿逮蚂蚱，汉子们正挑着一桶水回家做饭，做好饭后一家人围坐在一起喝酒，聊天。

师：天伦之乐，温馨融融，多美好的生活。但是现在，此时此刻，这样的画面全都破碎了，这样的情景全破碎了。

（板书：碎在身在征途,心系故园上写“碎”）。

（学生齐读）。

师：长相思啊长相思！山一程，水一程，程程都是长相思！风一更，雪一更，更更唤醒长相思。孩子们，闭上眼睛，想象画面，进入诗人的那个身和心分离的世界，我们再一起读：长——相——思。

（学生齐读）。

师：同学们，《长相思》读到现在为止，我们已经非常真切地感受到了作者身在征途，心系故园的那一颗破碎的心。我想，读到现在为止，读到这个时候，你是不是应该问一问纳兰性德。你的脑子里冒出了什么问题？想问一问纳兰性德。

生：纳兰性德，既然你这么思念家乡，那你为什么还要去从军呢？

师：问的好！再来问。

生：纳兰性德，你快点回家吧！你为什么不回家呢？

（学生说不出来了）。

师：我知道，你想问纳兰性德，你为什么不早点回家呢？是吧。好，继续问。

生：纳兰性德，如果你想回家，就应该早点用心打仗，为什么不用心打仗？不用心打仗，仗打不好，你还会死在途中。

（出示课件“问君何事轻离别，一年能几团圆月？”，学生朗读）。

师：问的好啊！问自己，孩子，问自己。

（学生朗读。）。

师：问的好！孩子们，请你们再想一想，除了纳兰性德在问自己以外，还有谁要问一问纳兰性德“问君何事轻离别，一年能几团圆月？”

生：还有深深思念他的妻子。

师：对！你就是纳兰性德的妻子，你问一问纳兰性德，孩子你问。

生：问君何事轻离别，一年能几团圆月？

师：妻子问丈夫，那个“君”字改成——。

（学生说问“夫”）。

生：问夫何事轻离别，一年能几团圆月？

师：好一个贤德的妻子。还有谁会问一问纳兰性德？

生：还有纳兰性德的儿子。

生：父。

师：“父”好！长亭下，芳草青青，儿子拉着父亲的手问——。

生：问父何事轻离别，一年能几团圆月？

师：毕竟是儿子，感受还不是很深。

师：谁还会问纳兰性德？

生：还有他的父亲。

师：还有纳兰性德的父亲是吗？你是纳兰性德的父亲。长亭下，秋风瑟瑟，白发苍苍的老人问纳兰性德：

生：问儿何事轻离别，一年能几团圆月？

师：年纪的确已经很大了。还有谁也还会问纳兰性德？

生：还有他的哥哥。

师：他的哥哥是吧，你是他的哥哥。虽然纳兰性德没有哥哥，但是你可以暂且做他的哥哥。

生：问弟何事轻离别，一年能几团圆月？

生齐问：问君何事轻离别，一年能几团圆月？

师：孩子们，轻离别，你们居然说我轻离别？

（板书：轻？）。

师：我纳兰性德真的“轻”离别？再读《长相思》，默读，你从哪儿体会到我纳兰性德没有轻离别呀？我不是轻离别呀！长相思的什么地方让你体会到这一点。

师：我是纳兰性德，我想先问问我的老父：“老父，我是轻离别吗？”

生：不是，我从“风一更，雪一更，聒碎乡心梦不成，故园无此声。”中看出你不是轻离别，而是为了保家为国。

师：好一位开明的父亲！我再想问一问我的爱妻：“我是轻离别吗？”

生：你不是。风一更，雪一更，聒碎乡心梦不成，故园无此声。你是为了保卫祖国。你离别家乡，是为了到前线去杀敌。所以我不怪你。

师：请坐。好一位贤德的良妻。是的，我何曾是轻离别呀！我是那样的重离别呀！但是我身为康熙皇帝的一等侍卫，我重任在肩，我责任如山，我不得不离，不得不别啊！长相思，我的重离别，我的重重的离别，我的一切的一切，都已经化在了《长相思》中了。

师：这就是为什么我身在征途却心系故园的原因所在，这就是为什么我的那个梦会被破碎，我的那颗心会被破碎的原因所在。为了我的壮志和理想，思念家乡的孤独和寂寞，就这样化做了纳兰性德的《长相思》。

（教师出示“长相思”三个字，放音乐《怆》）。

师：山一程，水一程，程程都是——（生齐说：长相思）。风一更，雪一更，更更唤醒——（生齐说：长相思）。爱故园，爱祖国，字字化做（生齐说：《长相思》）。

师：下课！谢谢同学们！

生：谢谢老师！

王崧舟的桥教学实录篇六

生：听说过？

生：不知道。

师：不知道是正常的，知道是不正常的。（众笑）震惊世界的“9.11”事件知道吗？

生：知道。

生：想。

师（点击课件，出示旋转的地球）是什么？

生：地球。

生：地球。

生：地球。

师：吃惊吗？为什么？

生：以前都是评选人，为什么选地球？以前什么不选它？

生：不是人，为什么选？如果地球是人，也就是全球60亿人，而不是一个人。

师：听得懂吗？时代周刊是不是搞错了，想知道吗？真的？答案就在这篇文章里。

（传发文章）。

师：大声地读，把文章读通顺，然后再问一问自己，你的心情怎样？

（把话筒传递到部分学生嘴边。）。

生：我们在美丽的宇宙中，只有一颗让人生存的星球，人们却不断地在乱砍乱伐，不断地满足自己的需求，为此我感到非常痛心。

师：我注意到了，你刚才说了两个“不断地”，不断地乱砍乱伐，不断满足自己。多么贪婪的人类啊。

生：我心情非常学生。如果再这样下去，人类将陷入无路可走、无地可容的结局。

生：人类的乱砍乱伐为自己挖下了坟墓，钱再我，地球破坏了，钱也不过是一堆废纸。

生：我有三种感受：可爱的球体让我自豪。第二种感受是看中间部分，非常痛心。第三种感受：看到结尾人们已经意识到要保护地球了，我的一腔热血已经涌了上来，我以后一定要保护地球。

师：女孩子的心思它就是细腻。（众笑）他注意了中间的部分，也体会出来了，尤其是最后，她用了“一腔热血”。再去触摸一下我们的语言，课文中哪些地方，哪些词句表达出了你的这种心情。用波浪线画出来。颤抖的波浪姆，那是心灵的颤抖。

（生自学）。

师：尽管我不忍心打扰。你印象最深的，心灵越颤抖的读给大家听。

生：（读）滥用化学品的后果非常严重，使生物链遭到了破坏，非常痛心。对人们的无耻行为感到十分痛恨。

师：还有谁对这一段非常痛心吗？

生：人们不保护这些资源，实际是对自己的毁坏。

师：你们可以在这这词语上画个三角形。（板书：生态灾难）你们知道哪些生态灾难呢？

生：美国用珊瑚岛作实验，因为核污染，不能再生活。

生：太平洋上有一段“死亡之谷”，海面上有一种受污染而生出的藻类，让这一段失去了生命。

生：森林被伐，没有人住。

师：森林被伐，风沙漫天，水土流失，人们背井离乡。

生：大气层遭到破坏，导致了酸雨的形成。

生：土地变成了沙漠。

师：沙漠肆虐，（指板书）不要小看了这四个字，再读一读，大声读。

（生继续交流让自己痛心的句子）。

师：我听得出你非常焦急。

（再指名读）。

师：你不仅感受到这种威胁，而且你有一种呼吁的想法。

（生再读）。

师：听得出你的声音里饱含着一股义愤，想说吗？齐读吧。

（齐读）。

师：每个人的表情都那样凝重，能高兴吗？高兴得起来吗？能轻松吗？轻松得起来吗？还想说吗？继续。

生：（读“如果人们不加节制地开发”一段，并谈自己的看法。）。

生：几百年才能形成的资源是宝贵的－－。

师：不能漏啊。几百万年（板书）。

生：几百万年才能形成，却这人类几百年甚至几十年就破坏了，人类真是太不应该了。

生：我很伤心，感觉到妈妈正在被破坏。

（指名读）。

师：女孩子表达的方式比较含蓄，含蓄的语调背后绝对是不平静的心情。

生：读到这里，我非常惭愧，这是地球妈妈几亿年的努力工作才奉献给我们的，我们几百年、几十年就能破坏掉。

师：还有别的吗？让你心情沉重吗？

生：（读“慷慨地－－”一段）地球如此慷慨，人类却随意破坏。

师：地球的慷慨和人类的贪婪，地球的无私与人类的自私形成了鲜明的对比。

生：（读“地球很小很小－－”一段）我从“只有”、“只占”可以看出地球的空间太小了。

师：不对呀，书上有问题呀，地球应该“很大很大”，改吗？

生：宇宙是无限的，地球只是太阳系中的五颗行星中一棵。

师：你管太阳系干嘛？地球有一亿平方公里呀。

生：地球人口很多，人均面积很少。

师：你们知道世界上有多少人口？

生：60亿。

师：再过五十年，人类将有多少？

生：90亿。

师：地球可以养活多少人？

生：30亿，40亿，10亿，80亿。

师：80亿。再过五十年，地球上将有90亿人，有10亿将生徨地饿死。地球大不大？再读一读这句子。

（生齐读）。

师：正是基于这种认识，作者才发出这种感叹：只有一个地球，应该保护地球，让地球更好地造福于子孙后代。再读一读我们的心声。

（生读）。

师：现在你们明白了吧，为什么《时代周刊》把地球评选为新闻人物了吧。再读一读。

（生读）。

师：因为宇宙只有一个地球，因为人类只有一个地球，因为我们只有一个地球。

第二课时。

生：友谊。

生：问题。

师：（转向那个学生）只怪王老师口齿不清。（众笑）想“进”吗？

生：想。

师：好，那就先“疑”。

师：提个要求。你提的所有的问题必须是忠诚的，自己早就懂的不必再提，很简单的问题自己一思考就可以解决的不要再提。读，一条横线，一个问号，表示你这个地方有真问题。

（生读书质疑）。

师：有问题请举手。一节课才四十分钟，每个人提个问题就是五十五分钟。有三四个问题的同学提你最疑惑不解的，提到十个问题，我们就停。

生：为什么地球可爱，又容易破碎呢？地球这么坚实，怎么会“碎”呢？

师：答案百分百在书上。（板书：破碎？）。

生：人类无穷无尽地破坏，地球还能活多久？

师：（板书：地球活多久？）这是一个大问题，非常有研究价值的问题。（连打两个问号，一个比一个大）。

生：是什么地质变化使地球矿产资源形成？

师：一个相当不错的问题，书上没答案，在课上干讨论也讨论不出什么来。到课外找课外书。（板书：地质变化？）。

生：地球离我们多遥远？

师（板书：遥远？）。

生：为什么就像一叶扁舟？

师：（板书：扁舟）这个问题上节课我们还形容着呢，可能这位同学认为研究得不够深入。

生：为什么40万亿公里范围内找不到第二个适合人类生存的星球？

师：（板书：40万亿？）。

生：凭什么破坏地球，地球是我们大家的。

师：好一个义正辞严的“凭什么”，充满愤慨的“凭什么”。（连打三个问号）。

生：可以建设海上城市，范围不就扩大了吗？

师：你对“很小很小”产生了质疑，大胆地质疑。（板书：很小很小？）。

生：月球上有多少人可以去居住呢？

师：（板书：月球上可以有多少人居住？）。

生：今天，我们在保护地球，那些不法分子在破坏我们的精心保护，是不是一种浪费？

（生自主解决问题）。

师：好，好，王老师怀着一份深深的期待，想和你们分享智慧的喜悦。

生：（回答中，师引导学生再读）。

生：我看到了洪水，看到了人们在撕心裂肺地喊着。

师：现往前看。

生：他们在那砍树，大片的森林被砍光了。

师：然后村庄怎样？

生：村庄被风沙包围了，被洪水淹没了。

师：桥梁怎样了？

生：桥梁被水冲断了。

师：人们怎样了？

生：在包围在水中，有的爬上树上，有的在屋顶上，他们哭着喊着。

师：喊什么？

生：他们喊着“救命－－”。

生：我看到了动物在拼命地逃跑。

师：非典就是地球对人类滥吃野生动物的惩罚。

生：我看到了妈妈把我们遗弃了。

师：那是你想到的，看到的呢？

生：我看到他们眼中的惊恐。

生：所有的房屋倒塌了，他们在祈求狂风不要让我们流离失所，洪水流向了人类的家园，人们在向母亲求饶。

师：哪有什么上天？根本就没有上天，是人类在毁灭自己。再读一读刚才那段话。

（齐读：人类生活所需要的－－）。

师：不光是这些，看看地球每天在发生着什么变化？

（点击出示：

每天，我们的地球有15亿人呼吸受污染的空气，至少有800人因此死亡。

每天，我们的地球有1500吨氟利昂排入大气层，严重破坏着保护地球的外衣。

每天，我们的地球至少有1500人死于饮用不洁水造成的疾病。

每天，我们的地球有12000桶石油泄漏到海洋里。

每天，我们的地球有55000公顷的土地变成不毛之地。

每天，我们的地球有55000公顷的森林被大火砍伐毁于一旦。

每天，我们的地球有800亿吨水在悄然流失。

师：你有什么想说？

生：人类真是太残忍了。

生：人类在毁灭自己。

（再读：“可以不断再生－－”一段）。

师：听到你们的朗读，看到你们的表情，王老师的心情是那样沉重，面对人类的摇篮，你一定有许多的话想说给人类听，请把它们写下来。

（播放音乐）｛那音乐凄婉，悲凉，让人心痛，听过，但不知是什么曲子｝。

（生写）。

生：保护母亲吧，否则人类最后的表情便是哭泣。

生：***水源是人类的源泉，***天空是我们的外衣，－－。

生：人类不要再胡闹了，最后吃亏的是你们自己。

师：千言万语汇成了一句－－（板书课题）（生齐读）痛定思痛后只有一句－－（生齐读）让我们的子子孙孙都记住－－（齐读）。

师：（挨个梳理那十个问题，擦去解决的，留下没解决的）我们的这些问题就像地球的问题一样，困挠着人类。只要人们的意识开始觉醒，灵魂开始闪光，这些问题就一定能得到解决。

下课。

[评与思：该课的教学设计根据新课标精神，充分朗读，读中见悟；利用文字信息，感悟质疑；利用协作学习，升华情感；利用学科整合，拓展迁移。最终达到意义建构，致力于学生语文素质的形成与发展。极大地调动了学生学习的积极性，主动性，培养了学生的语文实践能力，为学生新的学习方式和生存方式提供了新的平台，促进了学生发现和处理问题，收集和处理信息的能力，促进了学生自主合作探究性学习。

王崧舟的桥教学实录篇七

师：把作文本拿出来翻到最后一页，我相信这一页肯定是空白的，是吗？别急，现在拿起笔，把笔拿好，安顿以下自己的心，然后听清楚要求，做一件事情，请在空白纸上写下在这个世界上你最爱的五个人，不能多写，不能少写。写五个，明白吗？想一想是哪五个这世界上你最爱的人。不着急慢慢想，咱们有的是时间。因为他们是你最爱的人，你想到他们时应该有种温暖的感觉，你应工工整整地写下他们，让他们的音容笑貌都呈现在你的眼前！

（生自由写）。

师：写完的请举手（师环视）再等等还有四个同学没写完，（等了一会）再等等还有一个同学没写完，（再等了一会）全写完了。

师：现在我来了解一下这个世界上你写下的最爱的五个人是谁。

生：我写的是爸爸、妈妈、爷爷、奶奶、外婆。

师：爸爸、妈妈、爷爷、奶奶、外婆，把外公给踢了出去。

（生笑）。

师：这是他选的，找个女孩子。

生：我写的是爸爸、妈妈、老师、爷爷、奶奶。

师：那么多老师，哪个你最爱？

生：应该是语文老师！

师：姓什么？

生：姓郑。

师：郑老师在吗？郑老师应该感到很幸福，你看你的孩子把你列入最爱的人的名单，可见郑老师是个非常优秀的老师，继续继续。

生：我喜欢的是……。

师：是最爱、最爱的和喜欢是两码事，差远了。

生：我最爱的是老师。

师：老师排第一，哪位？

生：郑老师。

生:我的心暖暖的。

生：我很幸福。

二、在五个最爱的人中划掉一个。

（生开始划，师来到一个孩子身边，轻轻地问：你为什么不划？）。

生：因为每个人都是我最爱的，不能划去每一个。

师：你划不下去，但是你必须得划，必须划去一个。必须在这五个你最爱的人中划去一个，这是规则，而且有的时候，人生就是这样，你不让他走他就要走，而且他可能永远跟你告别。划好的举手，没划好的必须划，没有商量的余地。

（等待片刻）。

师：孩子，你把谁划掉了？

生：我把奶奶划掉了。

师：把奶奶划掉了，为什么？

生：因为我的奶奶很爱唠叨……。

（生抽泣）。

师：这不是理由。说为什么？

生：……。

师：（指另一学生）孩子，你把谁划去了，我发现你眼睛里饱含泪水。

生：我划去了我的表弟。

师：为什么？

（生沉默了）。

师：这可是你最爱的表弟，你为什么把他划去？

生：（泣不成声）因为……因为……。

师：对不起！对不起！孩子，你请坐，让你伤心了。

师：（指另一学生）孩子，你呢？你把谁划去了。

生：我最爱的人是我的姑父。

师：你把谁划去。

生：就是……恩……。

师：把谁划去了？

生：……。

师：孩子们，当你拿起笔来划掉他们时，你有什么感受？

生：我觉得我割掉了一块肉…。

生：我觉得我的心很疼。

……。

三、在四个你最爱的人中划去一个。

师：现在这个世界上你最爱的人还剩下四个，再划去一个。

生：我把郑老师划去了，因为爸妈毕竟是有血缘关系的。爸爸妈妈毕竟是离不开的，而且我们小孩子长大也是靠爸爸妈妈的。

师：但是我分明发现你把郑老师划去的时候，你的手犹豫了一下，为什么？

生：因为老师是抚育我们成长的，是可以让你增长知识的。

师：你说的是实话，是真话，实话通常是最感动人的。

生：（指另一学生）我把哥哥划去了。

师：你有哥哥吗？是表哥，堂哥，还是真哥哥。

生：是堂哥。

师：你把堂哥划去了，为什么？

生2因为爸爸妈妈抚育我成长，老师赋予我知识，而堂哥是我的玩伴，是一种普通的玩伴，而那三个人是我人生中最重要的，所以我把堂哥划去。

师：孩子，你错了，你错了，因为你分明写下的是世界上你最爱的五个人，你怎么可以把堂哥打入普通玩伴的行列呢？所以，我知道你这是借口，其实你心里并不是这样想的，我看得出来，因为人在不假思索的时候写下的东西是最真实的。当你写下你堂哥名字的时候，我相信你是非常非常爱他的，是真的吗？（生点头）所以，你是不得已的，你是无奈的，你是没有办法才划去你的堂哥的。

师：当你再一次划掉他们的时候，你又有什么感受？

生：我觉得我要失去太多的爱我的人了。

…

四、在三个最爱的人中划掉一个。

师：现在这个世界上还剩三位你最爱的人，再划去一个。

（沉默的等待中，许多孩子默默地抹泪）。

师：我发现你在哭，你把谁划去了？

生：我把爸爸划去了，因为爸爸已经离我而去了，所以我把爸爸划掉了。

（孩子泣不成声）。

生：很难受。

生：我想到爷爷为我买书时的事。

生：我想到爸爸陪我去公园玩。

……。

师：你有什么感受？

生：我觉得这种坚强仿佛一下子从我的心里去除了。天仿佛都要塌了。

师：（板书：天仿佛都要塌了）天仿佛都要塌了，世界仿佛都不存在了，多好的语言，多好的话呀！因为它是你的心声。孩子，赶快把这话记下来。我怕感觉过去了，语言就没了。

生：我把自己的妈妈划去了，这时候我的脑里一片空白。

师：（板书：一片空白）一片空白，留给你的是一片空白。我把你们最本真最原始的话记下来。

生：世界上的一切仿佛都已经不重要了，一切都变成了黑白的了，不再是那么彩色了。

师：我知道我这样很残忍，其实我跟你们一样，非常伤心。我跟你们一样在掉眼泪，现在这个世界上还剩下两个你最爱的人，请你再划去一个？还剩最后一个这世上你最爱的人。我相信他（她）是你最最爱的人，请你把他（她）也从你本子上划去。

师；当这个世界上你最爱的人都被划去的时候，留给你的是什么？

生：我觉得自己像个无父无母的孤儿。

师：留给你的是一份巨大的恐惧，以后的日子该怎么过呀（板书：以后的日子该怎么过呀）。

生：我想世界上留给我的还是我自己。

师：留给你的只是你自己，但那是一个怎样的你呀？

生：我想这些痛苦已经不必再回忆了，起码还有个自己，忍，必须忍。正如您说的，您不想让他失去，他偏偏失去。

师：我理解你，你说得很平静，表情也很平静，但我知道你遭受过一份重大的创伤。

生：当所有我最爱的人离开我的时候，留给我的只有孤伤。

师：只有孤伤（板书：孤伤）不是孤单，而是孤伤，孤单，孤独然后是那份深深的伤痛，是那份撕心裂肺的伤痛，赶紧把这个词记下来。

生：失去了所有的爱人，我已经没有了灵魂，我已经不再有快乐，是一个孤独的女孩子。

生：失去了所有的爱人，我就觉得以后的生活会很艰难，活着也没有意义了。

师：你能为这种感觉打个比方吗？

生：就好象心被掏空了一样。

师：心被掏空了一样。说得多好，赶紧把你说的写下来。

生：我想我以前的生活就像一张没动画过的纸，现在好象被平静后的静寞一般，所谓“泪似黄河挥长去，痛似长江又何在”我一定会自强不息的。

师：赶紧写下来。

生：我想我失去了我最爱的人，我像是坠入了一片茫茫大海，好象大海已吞噬了我所有感情。

师：你只是飘荡在茫茫大海上的一叶孤舟，突然，巨浪淘天，翻山倒海，把你这一叶孤舟也吞没了。

生：当我划去第五个我爱人的时候，我的心就像刀绞一般。

师：心如刀绞一般，你们听到了吗？（板书：心如刀绞一般）继续说。

生：脑子里一片空白，我实在想不出什么语言了。

师：但是此时无言胜有言呀，谁还想说呀。

生：当我划去这世界上所有我爱的人的时候，我仿佛觉得一切欢声笑语都被抹灭了。我仿佛掉进了万丈深渊，留给我的是一片后悔和遗憾。（生泣）。

师：（板书：仿佛掉进了万丈深渊）孩子不哭，好，把手全放下。

六：写下感受，交流习作。

（生自由书写，师巡回指导。）。

（师指名一女生上台朗读）。

生：（朗读习作）。

师：（对其他学生说）把你认为想说却没有说出来而她正好替你说出来的话写下来。整句话记不下可以记词。

生：（再次朗读）师：把刚才这一句再读一遍。

师生共同点评习作。

七：给习作取题目。

生：失去最亲最爱的人。

生：爱无价。

师：再加一个“真”。

生：真爱无价。

师：你体会到了真爱无价，这是用泪换来的。

（板书：真爱无价）。

生：我起的名字是：难以抉择的爱。

师：好一个难以抉择呀，我就不明白你为什么不用“选择”却用了“抉择”这个词。

生：因为这是虚拟的，但到了生命的最后一刻，这种真实的事情也会发生。

师：是呀！孩子你懂了，你懂得了什么叫做抉择，那是当生命中出现了这种重大的，令人通彻心扉的事情时，你要做的选择，那叫什么？（板书：难以抉择的爱）。

生齐答：抉择。

生：感悟人生。

师：（板书感悟人生）你怎么不把它叫做感悟亲情。

生：拥有爱，失去爱。

师：然后呢？

生：感悟爱》。

师：（板书：拥有爱，失去爱，感悟爱）聪明，聪明是因为你有了真感情。

生：人之常情。

师：你说说。

生：人一旦失去朋友或亲人，都会悲伤的，所以我起了这个名字。

师：我突然发现“人之常情”这个题目深深打动了我，是的，在我们的生活当中，在我们的人生里面，因为这样的爱，这样的亲情是人之常情，就像空气一样存在于我的身边和周围，所以我们往往视而不见，体验不到。然而，突然有一天，有那么一刻，当这人之常情的常情，永远离开了我们，烟消云散的时候，你才会发现，呀，真爱无价；呀，这是一份难以抉择的爱；呀，这是你的心在垂泪。所以，孩子们珍惜你现在的一切吧！珍惜你拥有的亲情吧！你的人生需要他们！

师：下课。

王崧舟的桥教学实录篇八

【教学目标】。

能正确、流利、有感情地朗读课文。初步感受孔子作为一位老师的伟大形象。

教学重点：初步感受孔子作为一位老师的伟大形象。

师：读课题时不要扯着嗓子，再读。生：孔子游春。

二、把握身份师：预习了吗？生：预习了。

师：从弟子的眼中，你发现孔子的身份是什么？生：老师。

师：从中你得知孔子的身份是什么？生：老师。

师：从中你又得知孔子的身份是什么？生：老师品读“课堂”

1、感知“课堂”

师：孔子是一位什么样的老师呢？今天学习——生：孔子游春。

师：老师最常做的就是上课，他一定有“课堂”。快速浏览课文，找出孔子的课堂在哪里？用“﹋”画出来。

生：默读课文，找句子。师：找到的请举手。指一生生：泗水河边。

师：再找具体描写的句子。

2、比较“课堂”

师：我很奇怪：这是孔子的课堂吗？生：是。

师：瞧，在孔子的课堂里有什么？

生：孔子的课堂里有阳光、泗水、桃红柳绿、草色青青、春风、琴声、森林---------（有—还有---）。

3、移情“课堂”

师：假如你在这样的课堂，你有什么感觉？生：我感觉很轻松。

生：配乐读：普照着大地，泗水河边桃红柳绿，草色青青，习习的春风像优美的琴声，在给翩翩到来的春天伴奏。大自然多像一位伟大的母亲！广袤的大地是她宽广的胸怀，茂盛的森林是她飘逸的长发，温暖的太阳是她明亮的眸子，和煦的轻风是他甜蜜的絮语„„师：（课件出示：第二自然段，变成诗的形式）配乐师生合作读。生：配乐师生合作读。

4、感悟写法。

师：谁来说说你填的？生：一生答。

师：这么美的课堂，不要这么着急读。师生合作读。生：看到广袤的大地，想到她宽广的胸怀；师：真美啊！看到茂盛的森林，想到她飘逸的长发；师：想象丰富啊！看到温暖的太阳，想到她明亮的眸子；师：多么形象啊！看到和煦的轻风，想到他甜蜜的絮语。师：充满诗意啊！

四、品读“课文”

1、感知“课文”

师：要上课，光有课堂不够，至少还得有课文。默读，找出孔子的“课文”在哪里？用“﹋”画出来。

生：默读、圈画。

师：谁来说说你找的课文？

生：水奔流不息，是哺育一切生灵的乳汁，它好像有德行。水没有一定的形状，或方或长，流必向下，和顺温柔，它好像有情义。水穿山岩，凿石壁，从无惧色，它好像有志向。万物入水，必能荡涤污垢，他好像善施教化„„由此看来，水是真君子啊！

师：用波浪线把这段话画起来。默读思考，找出水的特点，在读懂的地方划一划，写一写。生：思考圈写。（师表扬学生的好习惯：好记性不如烂笔头。）。

2、分析“课文”

（通过假设品读“有德行”）。

师：假如这个世界上没有了水的哺育，后果将会是-----生：人、动物死亡。生：植物也会死亡。

师：一切的生灵都死亡了，那地球会是怎样的一番景象啊！水的作用大不大？生：大。

师：带着这种感情，读生：读。

师：哺育万物、默默无闻的水啊，就是——生：有德行的水师：画出这句话。

（引用古诗品读“有情义”）师：读第二句话。

师：我们再来读一读‘生：读。

生：有时候。有时候---师：你能用“或---或---”描写水的特点吗？

生：或深或浅；或长或短；或大或小；或高或低--------师：关于这些特点，古人有很多诗句：

师：古诗是这样读的吗？要有节奏生：再读。

师：从朱熹的两句诗中，我们知道，水是？生：方的师：哪个词？生：方塘。

师：很好。那杜甫的诗呢？生：不吭声。

师：有个词说水很长很长生：（答了几个，都不对）不尽。

师：九曲黄河，这水是生：曲，弯的。

师：这样的水就是有情义的水。画起来。生：画。

（想象画面品读“有志向”）师：看第三句。

生：读：水穿山岩，凿石壁，从无惧色，它好像有志向。师：关于水的这一特点，你又读懂了什么？生：我读到了水的勇敢。师：哪两个字最能体现？生：“穿”“凿”

师：这就是有志向有勇气的水。引读。

生：齐读：万物入水，必能荡涤污垢，他好像善施教化„„师：生僻词：“荡涤污垢”，什么意思？生：把脏东西洗干净。

师：为了检查你是否真懂了，我来考考你：哪两个字表示洗？生：荡涤。

师：哪两个字与干净的意思相反？生：污垢。

师：你明白了这个词的意思！你用水洗过什么？生：手帕。

师：用文中的词来说就是？生：荡涤手帕（问了三名学生）。

师：本来污浊的变干净了，本来丑陋的变漂亮了---这就叫善施教化。

3、概况“课文”

师：你听明白了老师的问题了吗？就在文中，由此看来，水是生：真君子啊！

师：看到这君子一般的水，孔子怎能不心潮澎湃呢？让我们再来读一读。（配乐）生：齐读师：由此看来，水是生：真君子啊！

（配乐：师生合作读）。

4、拓展“课文”

生：答（师及时纠正错误读音、字词）。

生：水包容万物，不分高低贵贱、贫富美丑，它好像有胸怀。生：水从不夸耀自己，总是处在最低点，它好像默默无闻------（有毅力、乐于助人、默默无闻、有胸怀------）。

四、以身诠释“真君子”

师：孔子的话对学生们又影响吗？画出子路的志向。生：画师：读生：读。

师：你发现了水的影子了吗？生：乐于助人。

师：颜回的呢？画、读生：默默无闻。

师：孔子的呢？画、读。

生：真君子师：这是按主题取的。

生：德高望重、善施教化、有胸怀------。

五、回顾课文，崇敬孔子。

师：人生有三大幸事。一大：上学遇到一位好老师-----如果早生2500年，或能成为孔子的一名弟子，那该有多好哇！我多么向往能在这样的课堂上课：引读：阳光（配乐）。

生：读：阳光普照着大地，泗水河边桃红柳绿，草色青青，习习的春风像优美的琴声，在给翩翩到来的春天伴奏。大自然多像一位伟大的母亲！广袤的大地是她宽广的胸怀，茂盛的森林是她飘逸的长发，温暖的太阳是她明亮的眸子，和煦的轻风是他甜蜜的絮语„„师：如诗如画。我多么向往能成为孔子一样的真君子啊！引读：水---生：读：水奔流不息，是哺育一切生灵的乳汁，它好像有德行。水没有一定的形状，或方或长，流必向下，和顺温柔，它好像有情义。水穿山岩，凿石壁，从无惧色，它好像有志向。万物入水，必能荡涤污垢，他好像善施教化„„由此看来，水是真君子啊！

师：这真君子一般的水怎不让人崇敬、敬佩呢？我多年希望孔子的志向能早一天实现：生：读：我就盼望着有那么一天，所有人在晚年的时候都能够安享幸福，朋友之间都能够相互信任，年轻的子弟们都能够怀有远大的理想。

师：多么美好的社会，人人都向往。早在2500年前，司马迁就赞美过孔子：“高山仰止，景行行止，虽不能至，让心向往之。”师：解释一句，生读一句。

师：孔子是一位老师，一位民办老师，没有工资，没有退休金，可他却当了一辈子的老师。弟子三千，有子路、颜回这样的贤人七十二人。他是一位老师，一位德行兼备的老师，也是我们一代代人的老师。让我们向这位好老师致敬：

生：齐读：高山仰止，景行行止，虽不能至，让心向往之。”下课。

王崧舟的桥教学实录篇九

一、导入。

1．师：今天我们学习梁晓声《母亲》当中的一篇文章。

生读题。

师：当“母亲”两个字映入你眼帘时，你眼前闪过怎样的画面？

生：母亲在劳作。

生：母亲带孩子玩耍，然后又去做饭、洗衣。

生：母亲晚上为我们缝衣服。

师：把你的想象带进去，再读课题。

2．师：我在“深”下加了个着重号，为什么？

生：用这个字更能体现母亲对子女的深情。

生：作者对母亲不是一般的感情，而是有很深的情。

师：当你关注课题中的这个“深”字，就是一种很好的语文意识。

再读课题。

3．过渡。

师：为什么用“深”字形容慈母的情，这个情到底深在哪里？今天我们就一起来学习这篇课文。

二、生字新词，课文大意。

1．不看书，凭着预习的记忆，把课文中出现的词工工整整地写下来。

“我一直想买《青年近卫军》，想得整天（失魂落魄）。于是，我来到母亲工作的地方，那里的噪声（震耳欲聋）。我发现母亲极其瘦弱，当知道我来是要钱买书，母亲用（龟裂）的手将钱塞给了我，立刻又陷入了（忙碌）。我鼻子一酸，（攥）着钱跑了出去。”

2．出示答案，自己校对。

3．指名一生读。

重点指导多音字“龟”，平舌音“攥”

齐读。

4．师：震耳欲聋是什么意思？

师：整个词的意思都理解了，“欲”是什么意思？

生：将要。

师：整个词是什么意思？

生：耳朵都快被震聋了。

5．师：龟裂的手看到过吗？描述一下。

生：干燥，有一条条裂纹。

生：瘦弱。

6．师：知道“攥”吗？一起做一个动作。找个近义词。

三、感受母亲的辛苦。

1．再来读这段文字，读着读着，你的脑海中一定会冒出什么问题。

生齐读。

2．师：这篇文章的主要内容就浓缩在这一段干干净净的文字中，而且我们填的也是这篇课文的生字。

3．师：你们曾向母亲要过钱吗？多少不论，只要要过。要过的举手。

师：你们向母亲要钱时，有过鼻子一酸的感觉么？

师：但这段文字最后，有这么一句话，读——我鼻子一酸，攥着钱跑了出去。为什么我鼻子一酸？带着这个问题，打开课文，静静地读，读着读着，把你特别有感受的地方，用波浪线画出来。

生默读，划线。

4．师：为什么鼻子一酸，读一读你的体会，你的发现。

生：“七八十台缝纫机发出的噪声震耳欲聋”（出示这句话）。

一起读。

师：七八十台缝纫机发出的声音，什么感觉？把你的感觉放到朗读中去。

生再读。

师：你听到过震耳欲聋的声音吗？

师：当这种声音传入你耳，什么感觉？

师：你想待在那样的环境中吗？

把你的感受带进朗读中。

生：我大声地说出母亲的名字。

生：“妈——”后面是个延长号。师：为什么？生读句子。

生：母亲大声地问。师：为什么？生读。

生：母亲大声地对那个女人说。为什么？生读。

生：接着又对我喊？师：为什么喊？生读。

师：把你想象体会到的读出来，再读这句话。

师：你们说到了，听到噪声烦，想逃，而母亲却要在那样的的环境中工作。齐读。

生：难过。

生：伤心。

生：难受。

师：再读这句话，读出自己对母亲的那份真情。

师：看到这样的情景，我的鼻子怎能不酸？继续找。

生：……脊背。

师：紧挨着这一段的还有一段，继续读。

生：背直起来了，我的母亲。转过身来了，……我的母亲。

师：自由读，边读边体会，读着读着，你有什么体会？

生：自由读。

指名一生读。

师：你读出了什么感觉？

生：无语。

师：你刚才的表情，刚才的朗读，看出你一定有感觉，把你的感觉真实地说出来。

生：无语。

师：你兴奋吗？高兴吗？那你是怎样的感受？

再指名读。

师：你想通过朗读想表达一种什么感情？

生：我想哭，因为母亲在那样的环境中工作，……。

再齐读。

师：你们一定发现这个句子写得特别，谁发现了？

生：每一句话后面都有“我的母亲”，出现了三次。

师：谁还有别的发现？

再读一读。

生读了第一句后，师：谁发现了。

师：把“我的母亲”搁在句子后面。

出示句子比较：

“我的母亲背直起来了，转过身来了，褐色的口罩上放，一对眼神疲惫的眼睛吃惊地望着我……”

师：自己读，哪一句话带给你的是慢镜头的感觉？

生：第一句。

师：那就让我们慢慢地看，仔细地看。生读第一句。

师：你看到的是一个怎样的背？

升：极其瘦弱的背，生：一个弯曲的背。

生：脊椎骨突出的背（瘦骨嶙峋的背）。

生读第一句。

师：在我们的记忆中，母亲的背曾是什么的？

生：直直的生：胖胖的。

师：然而，我们现在看到的是……的背，这是母亲的背吗？读——。

生读第二句。

师：转过身来了；你看到了母亲的脸，那是怎样的脸？

生：粗糙。

生：疲惫。

生：瘦弱。

师：把你的想象融进去，再读这一句。

师：这是我的母亲吗？这是我的母亲吗？我的母亲曾经拥有什么样的脸？

生：光洁。

生：红润。

生：

师：曾经……的脸，如今……读——。

师：仔细地看，那是怎样的一双眼睛？

生：疲惫？

生：疲惫不堪。

师：记忆中的母亲有着怎样的眼睛？

生：清澈。

生：炯炯有神。

师：这一双清澈、水灵灵、炯炯有神的眼睛没有了，读——。

拿起课本，一起读这段，师读“我的母亲”；生一起读“我的母亲”

师：母亲渐挺的背哪里去了？

生：为我们操劳。

师：母亲那光洁的面容哪里去了。

师：母亲水灵灵的眼睛哪里去了？

师：当你看到这样的母亲，什么感受？

生：伤心。

生：难过。

师：看到这样的母亲，我怎能不鼻子一酸？带着这样的感受，再来读这一段。

师：现在你明白梁晓声为什么这样写吗？假如你真正感受到了，那就说明你有语文意识。

师：继续交流。

生：把“我的母亲”放在后面……。

师：继续交流，你们发现的别的句子。

生：用龟裂的手，掏出一堆……。

生：数落了一顿，又给我买了……。

生：母亲说完，立刻又坐了下去……立刻又陷入了忙碌。

出示句子。

生齐读。

指名读，读出快镜头的感觉。

师：请再立刻一点。

此生再读。

师：这几个立刻，几乎是一口起说出来的，谁再来读。

指名读。

师：能不能做到不换气？

指名读。

齐读。

师：太快了，是吗？有点受不了，是吗？你只不过是读了，动了嘴皮子。而母亲——。

再齐读。

师：立刻是什么意思？找近义词。

生：迅速。

生：立即。

生：马上。

师：这文章谁写的？他是谁？词汇那么丰富，为什么非得用立刻？

出示句子比较。

“马上……赶紧……迅速……立刻……”

师：改不改？为什么？

生：不改，如果改了话，好象有谁逼着母亲这样做。

生：不改，读着不通顺。

师：用了四个立刻，给人感觉？

生：连用四个，一个比一个快。

师：联系母亲干活，想想为什么？

生：母亲这几个动作是一瞬间完成的。

师：是的，我的母亲就是这样干活的，就是这样挣钱的。

齐读。

师：从用词的角度，从变化的角度看，哪一句给你的感觉更单调？更枯燥？

生：第一句。

师：难道梁晓声感觉不到这样写更单调，更枯燥吗？为什么还要这样写？

生：因为母亲的工作本来就是这样单调和枯燥。

一起再来读。

师：母亲，你为什么不喘口气，立刻又坐了下去。

师：母亲，你为什么不伸一个懒腰？而立刻弯曲了背？

师：母亲，你为什么不照顾一下自己，立刻又把头斧在缝纫机板上了。

师：母亲，你为什么不好将息一下，立刻又陷入了忙碌？

师：这就是我的母亲，我的母亲就是这样挣钱的，读——。

四、母亲对我的爱。

师：我的母亲竟然赶得这样疲惫，当我伸手向母亲要钱买书的是后。母亲又是怎么说，怎么做的？默读课文，画出有关句子。

交流。

生：母亲说……。

生：母亲掏出一叠……。

（出示“母亲却已将钱塞再哦手心里了，大声对那个女人说：„我挺高兴他爱看书的！‟”）。

齐读。

师：老师相信其中有一个细节会让你特别有感触？

生：塞。

师：圈出这个“塞”字。

师：自由读一读这句话，把目光聚焦到这个“塞”字，你有怎样的体会？

生：迅速。

指名学生加上“迅速”读。

师：这还是怎样的一塞？

生：充满期盼。

指名学生加上“充满期盼”读。

师：这还是怎样的一塞？

生：慈爱。

指名学生加上“慈爱”读。

师：这还是怎样的一塞？

生：紧紧。

指名学生加上“紧紧”读。

师：这是毫不犹豫的一塞，这是迅速的一塞，一起读。

师：母亲塞到我手里的只是钱吗？

生：还是母亲对我的爱和期待。

生：包含着母亲对我的希望。

生：母亲辛勤劳动的汗水。

师：课文学到这儿，回忆母亲劳作的画面，给钱的细节。你感受到了——慈母情深。

师：面对这样深厚的慈母情，我竟然鼻子一酸，攥着钱跑了出去。

齐读“我鼻子一酸，攥着钱跑了出去……”

师：后面是一串长长的省略号，我……。

我想一遍又一遍地对母亲说，我想对在……环境中工作的母亲说，我想对佝偻着背的母亲说……写话练习。

交流。

五、小结。

师：听了你们的对自己说的话，母亲一会灿烂的、幸福的……因为你们长大了。

师：为什么要写长大了？

生：母亲的那份爱孕育着你的成长。

生：正是慈母情深，才让作者有了长大的感觉。

小结：读课题。

为全天下的母亲献上一首《懂你》。

王崧舟的桥教学实录篇十

（一）师：把头抬起来，把身子坐正，我们准备上课，可以吗？生：（齐声）可以。师：好，上课。生：起立。师：孩子们好。生：（齐声）老师好。

师：请坐。请大家看大屏幕，请朝同一个方向看。（大屏幕显示：枫桥夜泊）当代诗人陈小奇写过一首歌，歌名叫“涛声依旧”，听过这首歌吗？生：（齐声）听过。师：好听吗？生：（齐声）好听。师：喜欢听吗？生：（齐声）喜欢。

还在敲打我的无眠尘封的日子。

始终不会是一片云烟——陈小奇《涛声依旧》。

生：留连的钟声，还在敲打我的无眠；尘封的日子，始终不会是一片云烟。师：好听。不但声音好听，读的感觉更好听。我们一起来读一读。生：（齐读）留连的钟声，还在敲打我的无眠；尘封的日子，始终不会是一片云烟。师：你们一定注意到了，歌词当中有一个词，叫“无眠”，谁知道无眠是什么意思？生：我想应该是晚上睡不着觉的意思。

师：没错，大白话，睡不着觉。谁能为无眠找一个近义词？生：无眠的近义词应该是失眠。

师：失眠，没错，找到一个。继续找，谁找到第二个？生：愁眠。

师：愁眠，好极了！谁找到第三个？比如难以入眠，把它合成两个字，谁会？生：难眠。

师：好极了！找到3个。再比如，不能入眠，把它合成两个字，谁会？生：不眠。

师：不眠，找到4个。再比如，未曾入眠，把它合成两个字，谁会？生：未眠。

师：未眠，找到5个。你听，不眠就是失眠就是愁眠就是难眠就是不眠就是未眠，用大白话来说，就是——生：（齐声）睡不着觉。

还在敲打我的无眠尘封的日子。

始终不会是一片云烟——陈小奇《涛声依旧》生：（齐读）留连的钟声，还在敲打我的无眠；尘封的日子，始终不会是一片云烟。师：是谁在敲打我的无眠？生：是留连的钟声。师：是留连的钟声，这钟声从哪来的？我们继续看，其实早在200多年前，清朝有一个诗人，他叫王士祯，在他的诗中就写到过这样的钟声，我们一起看，谁来读一读？大屏幕显示：十年旧约江南梦，独听寒山半夜钟。

——王士祯《夜雨题寒山寺》。

生：十年旧约江南梦，独听寒山半夜钟。

师：读得不错，注意，这是古诗，你得读出古诗特有的节奏和味道。谁再来读一读？生：十年旧约江南梦，独听寒山半夜钟。师：这味儿出来了，真好！（询问其他学生）这是哪里的钟声？生：应该是寒山寺里半夜的钟声。

师：没错，这就是寒山寺的夜半钟声。而令人奇怪的是诗人为了独听寒山寺的夜半钟声，梦啊想啊盼啊望啊一等就是多少年？生：（异口同声）十年。

生：几度经过忆张继，月落乌啼又钟声。师：谁再来读一读？

生：几度经过忆张继，月落乌啼又钟声。师：好极了！这是哪里的钟声？生：这也是寒山寺的钟声。

师：没错，这也是寒山寺的钟声，而更让人奇怪的是诗人高启只要经过枫桥，只要经过寒山寺，只要听到夜半钟声，他就会想到一个人，谁？一起说。生：（齐声）张继。

师：张继。张继，何许人也？我们继续看。其实还有比高启更早的，那是在800年多前，宋朝有一个诗人，那是谁？一起说。生：（齐声）陆游。

师：他也写过那里的钟声，我们一起来读一读。大屏幕显示：七年不到枫桥寺，客枕依然半夜钟。

——陆游《宿枫桥》生：（齐读）七年不到枫桥寺，客枕依然半夜钟。

师：从诗中我们可以看出，七年之前陆游曾经到过哪里？生：寒山寺。

师：曾经听到过什么？生：寒山寺的钟声。

师：而七年之后，陆游又到了哪里？生：又到了寒山寺。师：又听到了什么？生：寒山寺的钟声。

师：是的，七年不到枫桥寺，客枕依然半夜钟。是七年……我们稍稍改变一下，如果不是七年，加它三年，变成了十年，又如何？注意听，看看诗人还会怎么写？我出上联，你出下联，注意听。我说十年不到枫桥寺，谁来？生：客枕依然半夜钟。

师：好极了。如果不是十年，继续向前推移，而是百年呢。我说百年不到枫桥寺——生：客枕依然半夜钟。

师：如果不是十年，我说千年不到枫桥寺，一起来。生：（齐声）客枕依然半夜钟。

师：十年不变是钟声，百年不变是钟声，千年不变是还是——生：（齐声）钟声。

师：所以，你看，当代诗人陈小奇的笔下有这样的钟声。读。大屏幕显示：

十年旧约江南梦，独听寒山半夜钟。——王士祯《夜雨题寒山寺》。

几度经过忆张继，月落乌啼又钟声。——高启《泊枫桥》。

七年不到枫桥寺，客枕依然半夜钟。

——陆游《宿枫桥》生：（齐读）留连的钟声，还在敲打我的无眠；尘封的日子，始终不会是一片云烟。师：所以两百多年前王士祯的笔下，有钟声。读。生：（齐读）十年旧约江南梦，独听寒山半夜钟。

师：所以五百多年人诗人高启的笔下，还有钟声。读。生：（齐读）几度经过忆张继，月落乌啼又钟声。

师：所以八百多年人诗人陆游的笔下，也有寒山寺的夜半钟声。读。生：（齐读）七年不到枫桥寺，客枕依然半夜钟。师：问题来了。什么问题？很自然的，一下子从你脑子里冒出来的，一个问号，又一个问号。大屏幕显示：

几度经过忆张继，月落乌啼又钟声。——高启《泊枫桥》。

七年不到枫桥寺，客枕依然半夜钟。

生1：为什么这四个诗人都要写听到了寒山寺的钟声。

月落乌啼霜满天，江枫渔火对愁眠。姑苏城外寒山寺，夜半钟声到客船。（生反复自由朗读）。

师：好的，停下，抬头，挺胸，看大屏幕，谁来读一读这首诗。生：（有感情地朗读）枫桥夜泊，唐，张继，月落乌啼霜满天，江枫渔火对愁眠。姑苏城外寒山寺，夜半钟声到客船。师：（微笑）嗯，读得好！字字落实，比如“愁眠”的“愁”翘舌的，她读准了，再比如“寒山寺”的“寺”平舌音的，她也读准了，读得真好！谁再来读一读？不但读得字字落实，而且要读出古诗特有的那种味道。生：（有感情地朗读）枫桥夜泊，唐，张继，月落乌啼霜满天，江枫渔火对愁眠。姑苏城外寒山寺，夜半钟声到客船。

师：送你四个字，声情并茂。他不但用嘴巴在读，更用眼神在读，用表情在读，更用整个生命在读，真好！我们一起来读，怎么读呢，听清楚要求，每一句诗的前四个字你们读，后面三个字王老师来读，明白吗？好，准备。题目和作者也由王老师来读。把头抬起来，深深吸上一口气。枫桥夜泊，唐，张继。生：（齐读）月落乌啼——师：霜满天。生：（齐读）江枫渔火——师：对愁眠。生：（齐读）姑苏城外——师：寒山寺。生：（齐读）夜半钟声——师：到客船。（微笑）这样读，会吗？好，我们反过来，现在每句诗的前四个字老师读，后面三个字你们来读，明白吗？好，准备。枫桥夜泊，唐，张继。月落乌啼——生：（齐读）霜满天。师：“天”这字读得再长点，再来。月落乌啼——生：（齐读）霜满天。

师：好极了！就这个味道。月落乌啼——生：（齐读）霜满天。师：江枫渔火——生：（齐读）对愁眠。师：姑苏城外——生：（齐读）寒山寺，师：夜半钟声——生：（齐读）到客船。师：（和着学生读“船”）船——好极了，我们把整首诗连起来读，王老师读题目和作者，你们来读诗，好吗？注意那个味道、那个节奏、那个韵律，准备，再深深地吸一口气。枫桥夜泊，唐，张继。生：（齐读）月落乌啼霜满天，江枫渔火对愁眠。姑苏城外寒山寺，夜半钟声到客船。师：好，这首诗，我们反反复复地已经读了好几遍，读诗不但要读出它的节奏和味道，更要去关注和体会它带给我们的那一份情绪和那一种感觉。假如现在老师请你用一个词，注意一个词，来形容来表达你读完枫桥夜泊这首诗的感受、感觉和情绪，你会选择哪个词？生1：愁。

师：大大地写下来，这是你的感觉，继续。生2：忧愁。

师：多个一个字，愁，忧愁，也把它写下来。生3：愁眠。

师：愁眠就是愁，因为愁而无法睡觉，是吗？（生3点头，教师询问其他学生）还有没有不一样的感觉？生4：神秘。

师：神秘？你怎么会有这种感觉呢？生：因为他说“霜满天”，然后说“对愁眠”，这两个词就让人感觉有那种恍恍惚惚的，隐隐约约好像透出一种气氛，让人感觉到很神秘。

生5：幻字。幻影的那个幻。

师：幻影的幻，幻觉的幻，幻想的幻，是吗？生5：因为上面写着“夜半钟声到客船”，也就是说作者可能还没有看到寒山寺，只是听到隐隐约约的钟声从湖面传出来，这个样子就叫做“幻”，若有若无的幻。

生6：我也是从前两句感受到的，从“江枫渔火”和“月落乌啼”感到了朦胧。师：好的，朦胧。把它写下来。月朦胧，鸟朦胧，夜色更朦胧。好，把手放下。枫桥夜泊这首诗，有人感受到了愁，有人感受到的是幻，有人感受到的师朦胧，也有人感受到的是神秘。我们不妨对比着想一想，咱们读过很多首诗，比如你读李白的诗“朝辞白帝彩云间，千里江陵一日还”，你会有神秘的感觉吗？（生摇头）不会，再比如你读杜甫的诗“两个黄鹂鸣翠柳，一行白鹭上青天”你会有朦胧的感觉吗？（生摇头）不会，你读白居易的诗“日出江花红胜火……”一起来。生：（齐声）春来江水绿如蓝。师：你会感到忧愁吗？生：（异口同声）不会。

师：那就奇怪了，同样是诗，为什么枫桥夜泊偏偏带给你的感觉是幻，是愁，是朦胧，是神秘呢？为什么？好的，不着急，我们就带着这个问题，静静地默读枫桥夜泊。想一想这首诗哪些地方，哪些字眼向你传递着这样的情绪，你在这些地方做一做记号，明白吗？有些同学不用老师提示，已经把笔拿起来了，好习惯，一看就知道训练有素。（生默读，老师巡视）。

（生边默读边做记号，老师继续巡视）（约3分钟后）。

师：好，停。我发现很多孩子都在纸上做了记号，有的划线，有的画圈，有的打三角符号，是这样吗？（生点头）好，把笔放下。你们记下的是符号，但又不仅仅是符号，因为符号的背后是你们的思考，你们的感觉和你们的发现，是这样吗？（生点头）既然大家都有了自己的思考和发现，那王老师提一个问题，注意啊，就一个问题，什么问题呢？注意听，大家知道写枫桥夜泊的时候，应该是张继吃饭的时候，睡觉的时候，对吗？是这样吗？请问这个晚上张继睡了没有？生：（齐声）没有。

师：为什么？诗中哪个词直截了当地告诉你，张继他没有睡，他根本就睡不着，哪个词？生1：愁眠。师：哪个词？生2：愁眠。师：哪个词？生4：愁眠。

生：因为忧愁而睡不着觉。

师：好极了，还是睡不着觉，找一个近义词。生1：无眠。师：找到一个。生2：失眠。师：找到两个。生3：不眠。

师：三个。第四个在哪？生4：未眠。

师：第五个在哪？生5：难眠。师：好极了，愁眠就是无眠就是失眠就是未眠就是难眠就是不眠就是睡不着觉，再读这个词，预备——生：（齐读）愁眠。师：再来。生：（齐读）愁眠。师：再来。生：（齐读）愁眠。

王崧舟的桥教学实录篇十一

生：规劝（要求言简意赅的回答问题）。

4：面对坚贞不屈的普罗米修斯，宙斯又做了什么？生：更加严厉的惩罚。

5：普罗米修斯遭受了怎样的痛苦？生答。

6：最后的结局是？

8：51：出示ppt，要求学生填出文章缩写的空白处。生：齐读。

点评：老师用了12分钟的时间帮助学生重新梳理了文章的内容，为学生进一步学习、理解课文打下基础，同时也拉近师生距离，从学生反映来看，教学效果非常好，所有的学生都达到了这一时段的教学要求。

反思：王老师是诗意语文的旗手，在听课之前，就做好了受到震撼的准备，特别是像《普罗米修斯》这样的文本。没有想到王老师大段时间在打课堂教学的基础，平平淡淡、真真实实，而不是先声夺人，反想自己开课的时候总爱先来一段音乐或视频配上一段深情朗诵，呵呵，想想真的很肤浅。磨刀不误砍柴工，王老师这一部分扎扎实实的教学让我看到了自己和名师的距离和差距，距离是我离王老师很近，这样的课堂效果我也可以完成，差距是我离王老师很远，相比而言自己的课很是浮躁和功利。

师：要读美文还要原汁原味，默读课文第一、二段。提出要求：

1、在课文中用波浪线划出我们在大脑里看到的两个画面。

2、思考一下自己的感受。生完成。

师：那是两个完全意境相反的画面。

师：还看不见什么？生答。

师：还看不见什么？生再答。

师：甚至看不见——生答。

师：这时洞外——生想象答。

师：你会感到——。

生：害怕、恐惧、不安„„。

师：把害怕、恐惧、不安的情绪带到你的朗读中生自由读第一段。

师：人们这时候最需要的是：生：火。

师重复三次问同样的问题：人们最需要的是？

生重复回答三次火，一次比一次响亮，一次比一次迫切。师：骨瘦如柴的人们需要生：火。

师：茹毛饮血的人们需要生：火。

师：餐风露宿的人们需要生：火。

师：这一切的感受，都源于普罗米修斯对人类的生；爱师板书爱。

点评：这一时段的教学时间为14分钟，这14分钟内王老师一气呵成，在老师的引领下学生也水到渠成的完成了认知——想象——表达——入情——入境——忘我的过程。这情绪的激荡，这思维的碰撞，让人喘不过气来，紧张而激动，痛快而诗意，行云流水，酣畅淋漓。反思：这一段的教学并没有停留在表面的认识、理解、朗读上，而是通过连续反复的追问，深度的挖掘，达到了人本合一的境界，这个班的孩子真幸运！坐在安医大体育馆高高的台阶上，我的心完全被王老师紧紧的抓住了，真棒！朴实而绚烂是我此时的感受！刚刚才有的一点自信荡然无存，没办法，这人太牛！

9：06师：当人类有了火之后，画面又不一样了，人们在干什么？生：生活做饭。

师：你仿佛闻到了什么？生：饭菜的香味。

生：围坐在火堆旁又唱又跳的人们。师：火堆旁你感觉到——生：温暖。

师：注意这一段最后的标点，是生：是省略号。

师：那就意味着你还可以继续看，你还看到了什么？生：热水，这热水温暖了我的心。

师：你听、你看，有火的日子那真是——生：温暖、幸福。

师：同学们这样的温暖和幸福靠什么，是谁带来的？生：是普罗米修斯带来的火。

生：欣慰、快乐等。

师：这一切的一切都来源于——生：爱（齐答）。

师：让我们再次带着爱的情感，再读这两段。生读。

点评：这一时段的教学方法和前一段完全一样，学生在了解了老师的教学意图后，师生配合更加流畅，老师也适当了缩短了教学时间，用时8分钟。

反思：依然沉浸在醇厚、磁性、煽动的嗓音中，无法自拔或不愿自拔。心里也有些隐隐的不安，如果在以下的教学中王老师继续采用追问的方式，会不会造成“审美疲劳”，学生会不会因为没有新鲜感而倦怠。

9：14师：普罗米修斯因为盗火而受到了惩罚，于是故事继续向前发展，你又会看到两个画面，你可以做两件事：

1、用波浪线划出这两幅画面。

2、圈点出刺痛你眼睛和心灵的字眼。生：自读第三四段。

师：谁来读第一个画面？（普罗米修斯锁在悬崖上的画面）生读。

师：如果你感到难过和不平的话，请读读第二副画面，你又会有什么感受呢？生读。

师：这是冷酷无情的锁这是悲惨的锁。

这是永无止境的痛苦的锁师生齐读这一段。

师：更加血腥的还在后面！白天普罗米修斯生：生不如死师：那晚上呢？

生：晚上被啄食的肝脏重新张起来了。师；都说十指连心，平时。

生：联系生活谈自己疼痛的经历师：啄的不是手、不是胳膊而是身体上最娇嫩的地方——肝脏，而且每天都要受同样的折磨。

这是怎样的一种疼啊？

生：撕心裂肺的痛、生不如死的痛。

师：普罗米修斯忍受着这样的痛苦，是为了什么？生：为了人类。

师：这样的痛苦来源于什么？生：对人类的爱。

点评：王老师用了18分钟完成第三四幅图的教学，从这一时段来说，学生已经不间断上课52分钟了，而且思维一直高速运转，情绪一直饱满，长时间的学习使学生明显感到疲倦，王老师也一直都使用读书——看图——想象——表达——发掘的教学思路来贯彻教学意图，显得单调，学生的实际知识积累水平跟不上老师要求，表达不出自己的感受，也是问题之一。反思：再好的东西用了一次、二次就不要用第三次第四次，呵呵。40分钟后一定要休息，这时的课堂已经是老师在拖着学生往前走了。王老师在这一时段的教学中紧紧抓住了“锁”和“啄”这两个字组织学生展开联想、表述。深化课文主题，一下子思路就明确了，条理就清晰了，名师的的眼光的确十分独到，我在考虑这部分教学时，没有想到要这样处理。

9：34师：普罗米修斯生不如死，但为了人类他愿意忍受这巨大的痛苦。播放ppt——普罗米修斯受刑图，播放音乐。师：孩子们，你们看这受难的普罗米修斯，你们看他的眼睛，能看到忧伤吗？不，我们看不到，我们看到的是他坚定的目光，他用坚定的目光注视着大地，注视这群他深爱着的人们„„（老师朗诵一首歌颂普罗米修斯的小诗）。

师：请同学们拿出纸笔把普罗米修斯的爱写下来，想想他会怎么说。6分钟以后。

师：写长写短都不要紧，重要的是只要用爱的目光看到都是温馨的场面生读自己的作品。

师：从你们的作品中我们仿佛看到了生：温馨、兴奋、高兴。

生：他深深的爱着人类，只要人类好，死了都值得。师：对，就一个字生齐答：爱。

点评：老师适时的设计了“写”的环节，在学生情绪达到高潮的时候，自然可以我手写我心。王老师的音乐和朗诵真美啊！

反思：这是精心设计的一个环节，在老师深情朗诵、优美的音乐中学生们情绪达到高潮，在这样的情况下，老师不失时机的设计了“写”的环节，让学生们置身于高加索山脉的悬崖上把自己当成是普罗米修斯，用坚定的目光注视着芸芸众生„„。这样的设计满足了学生们一吐为快，不吐不快的心理要求，整个环节自然、水到渠成，让人眼睛一亮，深深地被吸引，连我自己都有想动笔写写的冲动。

9：46师：面对火神的劝告，普罗米修斯摇摇头坚定的回答：生：只要人类好死了都值得。

师：把坚定这个词划出来，谁能换一个词生：坚决。

师：请用坚决的语气回答火神的劝告生：肯定。

师：请用肯定的语气回答火神的劝告生；果断。

师：请用果断的语气回答火神的劝告。

师：这一切的一切，我们合在一起就是坚定，齐读生齐读。

生：为人类造福有什么错？师：让我们掷地有声地再读这句话。师；让我们坚定不移地再读这句话。生反复读。

点评：通过反复诵读，王老师的教学意图更加明显，就是通过读悟出普罗米修斯博大的胸怀。反思：心里暗自窃喜，又一轮的教学高潮又要开始了，王老师正在渲染气氛，调动学生情绪，学生们掷地有声地朗读一次比一次坚定，一次比一次响亮。

9：51播放音乐。

师：孩子们，你们听：这坚定的回答在普罗米修斯被死死锁在悬崖上响起过。生背这一句话。

师：这坚定的回答在被鹫鹰啄食肝脏的时候响起过。生背。

师：百年之后，这坚定的声音在高加索山脉上回响。生背。

师：千年之后，这坚定的声音依然回荡在人们的心中。生背。

师：这坚定的爱来源于爱呀！板书：只有爱才是永远的神话。

点评：大气磅礴，学生们兴奋不已，听课的老师们兴奋不已，王老师自己也兴奋不已。安医大体育馆这一刻属于王崧舟的普罗米修斯。

反思：又紧张的喘不过气来，太精彩了，课精彩，板书精彩，老师更精彩。套用一下某体育记者的话就是：伟大小学教师王崧舟，他继承了所有语文老师的光荣传统，普罗米修斯的灵魂在这一刻附体，光荣属于普罗米修斯、属于王崧舟，他不是一个人在上课，他不是一个人„„。呵呵！

师：愿意去解救普罗米修斯的同学请站起来。学生全部站了起来。

师：真正解救他自己的是他心中的爱。让我们坚定的告诉自己生读板书：只有爱才是永远的神话。师：让我们坚定的告诉普罗米修斯生再读：只有爱才是永远的神话。10：00下课。

小结：精确到秒的80分钟，让人十分紧张，生怕漏了哪怕一句话，回来之后没有立即写听后感，主要是让自己有个时间沉淀、消化，老师的高度是我目前没有办法企及的，因而点评大师的课也是以管窥豹，班门弄斧，但王老师的课堂真真正正给我一次震撼，我们要怎样去上语文课？我们怎样去追寻语文教育的本真？王崧舟老师以以个性张扬为风采，以智慧关照为神韵，以心灵对话为境域。颠覆了传统语文教学的模式，他的课堂教学犹如读一首美伦美奂、精彩纷呈的诗，充满着浪漫主义的情怀，不难看出这是一种精神的追求，是一种悠然见南山的境界，是一种吾将上下而求索的信念。学生在他的课堂中，忘却了自我，醉心于惬意地交流，欢快地思索，同作者一起惊喜，一起感动，一起悲欢。

王崧舟的桥教学实录篇十二

听完王崧舟老师的《枫桥夜泊》，感觉就像是欣赏了一场古诗的盛宴。王士祯、高启、顾瑛、陆游、李白、杜甫、白居易、张九龄、王安石、苏轼齐聚一堂，都因张继而来，都因张继的钟声而来，都因张继的愁眠而来。每一次聆听大师的课都觉得要学的东西太多太多，但又不可能一口气吃成一个胖子，今日还是写下两点体会，然后慢慢学。

一、听说读写看，面面俱到。

一堂好的语文课，听说读写看要面面俱到，要充分调动孩子们的感官，去体会文本的含义，去感悟文本的情感。王老师的这堂课，就是一个很好的典范。

读。在“枫桥钟声越千年”的导入过后，王老师引导孩子们自由读、反复读、个别读、师生合作读、齐读、带着感觉读、静静地读、配乐读等等，短短的一首诗，采用各种各样的形式反反复复读。书读百遍，其义自见。读着读着，感觉就出来了，读着读着，情绪就明朗了。此外，在指导朗读上，王老师也是十分注重，十分到位。读的要求明了，第一遍怎么读，第二遍的读要达到什么目的，“清清爽爽地读”，“有板有眼地读”，传递给学生的，层层深入清清楚楚。

看。“因为愁眠，诗人在这个晚上看到了一些什么？”引导学生走进诗中，去看诗中的月落、江枫、渔火。透过看去感受诗人的“愁眠”。

听。“愁眠啊愁眠，因为愁眠，诗人还听到了什么？”引导学生仔细聆听，去听诗中的乌啼、钟声。通过听去感受诗人的“愁眠”，去感受那漫天的寒气，到处充满着的凄冷。

说。王老师的诗意语言给了孩子们一个很好的引领，王老师的反复诵读激起了孩子们说话的欲望。在王老师的课堂里，孩子们想说，敢说，乐说。

写。课件视频里忧愁难眠的张继，恰到好处的出现，一声又一声的钟声，声声敲打着张继的愁眠，也声声敲打在孩子们的心田。这个时候，王老师要孩子们展开想象的翅膀，用“张继啊张继”开头，写一写钟声里的语言。张继的愁眠被人理解，被人感同。

七年不到枫桥寺，客枕依然半夜钟。

以这几句诗开场，又以这几句诗结尾。伊始，选取陈小奇的《涛声依旧》，从“无眠”处展开，让学生理解“无眠”就是“失眠”，就是“不眠”，就是“难眠”，就是“未眠”，就是“愁眠”，感受“无眠”的滋味。从当代，到清代，到明代，到宋代，感发“愁眠”的钟声不绝于耳，刻骨铭心，令人遐思。结尾的部分，似乎是开场的重复，但看似重复的诗句，已然升华至“看山还是山，看水还是水”的超越之境。此时孩子们再读，已然不是开始的感觉。同样的诗人，同样的诗句，不同的是钟声已由1200多年前响起，那钟声多么遥远，又多么温暖。短短一节课，学生感受到的更是经典的汇集，厚重的文化魅力的吸引，在这样的氛围中影响、分享、认同，进而诠释中国传统文化的意义。

有人说：“别人是学不来王崧舟的，因为你不是王崧舟。”王老师的激情澎湃，王老师的激扬文字，王老师的文化积淀，王老师的丰厚底蕴„„不敢奢求做诗意的王崧舟，但求做一个孜孜不倦的语文教育梦想追逐者，追逐的脚步，跟随大师，永不停歇。